1.1.2 Yhteisöllinen oppiminen

Pelkän W3C:n teknisten ohjeiden noudattamisen lisäksi halusimme Elokuvantajun suunnittelijoina ymmärtää tekniikkaa ja teknologiaa sekä palvelun tulevien käyttäjien ajattelua, toimintatapoja ja kulttuuria (Theofanos & Redish 2003). Tällaisen ymmärryksen saavuttamisen yksi edellytys on yhteisöllinen toiminta, jossa tuotteen kehittäjät oppivat tulevilta käyttäjiltä ja päinvastoin. Tässä tutkimuksessa yhteisö tarkoittaa pienehköä tavoitteellisesti toimivaa ihmisryhmää, joka kasaa tietämystä toiminnan aikana. Yhteisön koko voi tietysti vaihdella koko ihmiskunnasta muutaman ihmisen muodostamaan ryhmään (Niskavaara, Nurminoro & Vänttinen 2000). Yhteisö koostuu yksilöistä, joilla on yhteinen päämäärä ja he toimivat vapaaehtoisesti keskenään. Tällöin yksilöt rakentavat toisilleen käsitteellisiä ja toiminnallisia telineitä (scaffolding; Tomasello 1999, 80), joiden avulla ryhmä pystyy parempiin suorituksiin kuin yksilö (Hakkarainen 2003). Siten sattumalta esimerkiksi korkeakoulun aulaan kerääntyvä ihmisjoukko ei ole ryhmä tai yhteisö, ellei se aloita vuorovaikutusta ja suunnittele toimintaansa jollakin tavalla. Olennaista on myös ryhmän vuorovaikutus ja toiminta tavoitteiden saavuttamiseksi työnjakoa ja toimintanormeja noudattaen (Koppinen & Pollari 1993, 28).

Etienne Wenger (1998, 125-126) erottaa seuraavassa luettelossa joukon arkielämän yhteisöille ominaisia tunnusmerkkejä. Luettelon numerointi 1-14 on alkuperäinen ja sen käännös suomeksi on Kai Hakkaraisen (2000):

1) Yhteisön jäsenten väliset pitkäaikaiset ja vastavuoroiset suhteet, jotka voivat olla joko harmonisia tai ristiriitaisia

2) Yhteisten toimintatapojen muodostuminen, joiden varassa yhteisö tekee asioita yhdessä

3) Tiedon nopea virtaaminen ja innovaatioiden leviäminen yhteisön sisällä

4) Yhteisö ei tarvitse johdantoja ja selittelyjä, koska keskustelut ja vuorovaikutus seuraavan suoraan toinen toisiaan

5) Tyypillisesti käytännön yhteisön on helppoa hyvin nopeasti asettaa ratkaistavana olevat ongelmat

6) Osanottajilla on yhteinen käsitys yhteisön jäsenistä, vaikka jäsenyys ei olisikaan muodollista

7) Yhteisön jäsenet tietävät mitä kukin yhteisön jäsen tietää, mitkä ovat hänen vahvuutensa ja heikkoutensa (heillä on nk. metatietoa yhteisön jäsenten tiedosta)

8) Yhteisön jäsenet määrittelevät vastavuoroisesti omia identiteettejään

9) Osanottajien on helppo arvioida suoritettujen toimintojen ja saavutettujen tulosten hyväksyttävyyttä suhteessa yhteiseen yritykseen

10) Yhteisö nojautuu toiminnassaan erilaisiin esineellistymisprosessin tuotoksiin, kuten erityiset työvälineet, tietoesitykset ja muut artefaktit

11) Yhteisö kehittää omaa paikallista tietämystään jaettujen tarinoiden ja sisäpiirin juttujen muodossa

12) Yhteisön omien kielenkäyttötapojen kehittyminen ja uusien vuorovaikutusta palvelevien ilmausten käyttäminen ja luonteva keksimisen

13) Yhteisön oman keskustelun ja vuorovaikutuksen tyylin kehittyminen, joka voi palvella jäsenyyden tunnusmerkkinä

14) Maailmaa jostakin tietystä näkökulmasta tarkastelevan yhteisen keskustelun tai diskurssin syntyminen.

Wengerin (1998) mukaan käytäntöyhteisöt (community of practice 'käytännön yhteisö') edustavat pienissä tiiviisti toimivissa yhteisöissä syntyviä paikallisia tapoja sopeutua toimintaympäristön asettamiin vaatimuksiin ja yrittää selviytyä niistä mielekkäiden tai kohtuullisten ponnistusten välityksellä. Esimerkiksi korkeakoulun opetussuunnitelma tai opinto-ohjelma ei koskaan suoraan määrää sitä mitä organisaation opetuksessa todellisuudessa tapahtuu. Opettajakunnan kaltaisten käytäntöyhteisöjen välityksellä syntyy erilaisia epävirallisia toimintakulttuureja, joiden avulla opetus toteutetaan. Muodostuvat opetuskäytännöt ovat eräänlaisia yhdessä etsittyjä innovatiivisia ratkaisuja toimintaympäristöstä tai tehtävistä esiin nousseisiin ongelmiin, jotka auttavat säätelemään älyllisiä resursseja ja välttämään toiminnan ulkoista kontrollia. Tällöin voi huomaamatta kehittyä eräänlainen piilo-opetussuunnitelma (Broady 1986), jonka toteutus ja tavoitteet ovat lähemmässä tarkastelussa jopa ristiriidassa virallisen opetussuunnitelman kanssa. Esimerkiksi toimintatutkimus on yksi tapa, jonka avulla piilo-opetussuunnitelma (hidden curriculum) pyritään tekemään näkyväksi (Stringer 1996, xvi).

Elokuvantaju-palvelua testattiin laajan kokonaisuuden hallitsemiseksi yhteisöllisen tuotannon aikana osallistuvan toimintatutkimuksen menetelmien avulla (Collins & al. 2004; Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1994, 25-55). Tavoitteena oli luoda tulevien käyttäjien eli opiskelijoiden ja tuotteen kehittäjien verkostomainen käytäntöyhteisö. Yhteisöllisissä menetelmissä sinänsä ei ole mitään uutta, sillä yhteisökasvatusta on kehitelty aina yhteiskunnallisissa murrosvaiheissa (Kaipio 1977, 21-23). Hyvin toimiva yhteisö on enemmän kuin sen jäsenet olisivat erikseen, koska yhteisön yhdistäessä resurssit syntyy vuorovaikutusta, joka samalla muuttaa yksilöllisiä resursseja. Yhteisöllisyyden perustana voivat olla taloudelliset, aatteelliset ja alueelliset syyt, mutta yhtä hyvin myös mieltymysten, harrastusten, sukulaisuuden ja maailmankatsomuksen tapaiset syyt. Tässä tutkimuksessa yhteisön syntymisen edellytys oli kiinnostus elokuvakulttuuria kohtaan.

Kasvatuspsykologisessa keskustelussa käytetään Hakkaraisen (2000) mukaan oppimisen yhteydessä sekä tiedonhankintavertauskuvaa että osallistumisvertauskuvaa (Sfard 1998; Lave & Wenger 1991; Wenger, 1998). Edellisen taustalla on ajatus, että oppimisprosessissa tieto varastoituu tai rakentuu oppijan mieleen. Osallistumisvertauskuva puolestaan tarkastelee oppimista johonkin yhteisöön sosiaalistumisen ja kasvamisen prosessina, jonka aikana yksilö vähitellen omaksuu sen ajattelu- ja toimintakäytäntöjä, uskomuksia ja arvoja sekä luo samalla uudestaan omaa identiteettiään (Hakkarainen 2000). Tässä tutkimuksessa tarkastelen sekä osanottajien oppimista että Elokuvantajun yhteisöllistä tuotantoa oppimisen osallistumisvertauskuvan avulla.

Eri tavoin ilmenevä ja kulttuurisidonnainen älykkyys (intelligence) on tässä kontekstissa apukäsite, ominaisuuksien yhdistelmä, jolla voidaan selittää älylliseksi luokiteltavaa käyttäytymistä, joka voi koostua hyvin erilaisista kyvyistä. Älykästä voi olla esimerkiksi kyky ratkoa ongelmia tai muotoilla verkko-opiskeluun tarkoitettuja tuotteita, jotka ovat hyödyllisiä tai joita yhteisö arvostaa. Älykkyys ei ole yksilön tarkasti mitattavissa oleva ominaisuus, vaan kyky käyttää olemassa olevia ominaisuuksia yhteisön jäsenenä. Ilkka Tuomen (1999, 121) mukaan älykkyys ja tietämys liittyvät vahvasti toisiinsa. Älykkyys voidaan nähdä kykynä tuottaa uutta tietämystä eli uusia tietorakenteita, joiden avulla voidaan toimia tehokkaasti (ibid, 290).

Yhteisössä verkko-opiskelun aikana kehittyvä kollektiivinen älykkyys (Hakkarainen 2003) on holistinen selitys, johon liittyy emergenssin käsite eli systeemin korkeammalla tasolla syntyy ominaisuuksia, joita ei voi ennustaa alempien komponenttien ominaisuuksista (Mayr 1999, 41-44). Siten aidossa oppimistilanteessa ja tuotekehittelyssä syntyvän verkostomaisen ja hajautetun toiminnan vuoksi on hankalaa osoittaa kausaliteettia tai tilastollista korrelaatiota yksittäisten muuttujien välillä. Kollektiivinen äly kehittyy vuorovaikutuksessa artefaktien kanssa, mihin Michael Tomasello (1999, 1-12) viittaa termillä yhteiskehitys (coevolution, koevoluutio), Frans de Waal (2001, 266) puolestaan puhuu kulttuurin ja perimän vuorovaikutuksesta ja Steven Pinker (2002, 65-69) kumulatiivisesta kulttuurievoluutiosta. Artefakti (artifact, artefact) tarkoittaa ihmisen tekemää fyysistä esinettä tai immateriaalista tuotetta kuten jokin symbolijärjestelmä (Díaz-Kommonen 2002, 58-59). Artefaktit ja sosiaaliset käytännöt ovat kollektiivista tietämystä, joka kumuloituu läpi yhteisön historian (Dreyfuss 1955, 17). Tomasellon (1999, 6-7) mukaan kumulatiivinen kulttuurinen evoluutio takaa kognitiivisen yksilönkehityksen uudistuvassa ympäristössä. Design-tutkimuksen yksi tavoite on selvittää, miten artefaktit käyttäytyvät eri tilanteissa tai miten ne soveltuvat eri tilanteisiin (Collins & al. 2004) sekä miten käyttäjät ja ympäristöt sopivat yhteen (Dreyfuss 1955, 25). Vain kokemuksen kautta voidaan oppia mikä teknologinen innovaatio toimii ja mikä ei (Nelson 2000). Tässä tutkimuksessa selvitetään, miten oppimisympäristöjä kehitetään yhdessä opiskelijoiden kanssa sekä miten julkaistuja WWW-tuotteita kuten Elokuvantaju ja FLE käytetään verkko-opetuksessa ja joustavassa opiskelussa.

Howard Gardner (1993) yritti ratkaista älykkyyteen liittyvän problematiikan erottelemalla kahdeksan älykkyyden lajia, jotka voivat korostua eri ihmisissä eri tavoin ja voidaan yhdistää vuorovaikutuksen avulla kollektiiviseksi älyksi hypoteettisessa ”optimaalisessa” yhteisöllisessä elokuvaopiskelussa: Kielellinen äly (linguistic intelligence) on esimerkiksi käsikirjoittajan herkkyyttä sanojen merkitykselle ja järjestykselle. Loogis-matemaattinen äly (logical-mathematical intelligence) on tuottajalta ja tuotantosihteeriltä vaadittavaa kyvykkyyttä matematiikassa ja muissa monimutkaisissa loogisissa järjestelmissä. Musikaalinen äly (musical intelligence) on muusikoiden, säveltäjien, tanssijoiden ja äänisuunnittelijoiden kyky ymmärtää ja luoda musiikkia. Avaruudellinen äly (spatial intelligence) on kyky ajatella kuvin, havaita visuaalinen maailma tarkasti ja mukauttaa se mielessä tai paperille taiteilijoiden, arkkitehtien, muotoilijoiden, kuvanveistäjien, lavastajien, ohjaajien ja kuvaajien lailla. Kehollis-kineettinen äly (bodily-kinesthetic intelligence) on kyky käyttää ruumista taitavasti itseilmaisussa tai tavoitteen saavuttamisessa, kuten miimikot, tanssijat, urheilijat ja näyttelijät pystyvät tekemään. Omien tilojen tunnistamisen äly (intrapersonal intelligence) on tunteiden ja kokemusten tulkintaa, jota käsikirjoittajat, ohjaajat ja näyttelijät soveltavat työssään. Ihmissuhdeäly (interpersonal intelligence) on kyky havaita ja ymmärtää toisten ihmisten mielialoja, haluja ja motiiveja kuten poliitikot, papit, taitavat vanhemmat ja opettajat sekä ohjaajat ja terapeutit tekevät. Luonnontieteellinen äly (naturalist intelligence) viittaa kykyyn tutkia luonnon esineitä ja kiinnostua niistä (esimerkiksi skenografi ja rekvisitööri). Tämän kahdeksannen Gardner on lisännyt viittaamani kirjan julkaisemisen jälkeen alkuperäisen seitsemän jatkoksi. Lukumäärää olennaisempi on teoria älykkyyden ilmenemistavoista. (Gardner 1993, 17-34)

Tuomi (1999, 109) huomauttaa, että musikaalinen äly on mahdollista vain, jos henkilö voi kuulla musiikkia. Musikaalisuuden ja siihen liittyvän älyn käsite ei ole mielekäs, jos kukaan ei soita tai kuule musiikkia tai kommunikoi musiikin avulla. Ilmiönä musiikki liittyy aina sosiaalisiin tilanteisiin, joten musiikkiin liittyvä älykään ei voi kehittyä ilman yhteisöä. Tuomi päätyykin siihen, että Gardnerin luettelo älykkyyden lajeista on vain luettelo sivistykseen liittyvistä ominaisuuksista (Tuomi 1999, 109).

Ottamatta sinänsä kantaa älykkyyteen voitaneen hyväksyä eräänlainen kompromissi: älykkääksi tulkittavissa oleva käyttäytyminen ei pääse kehittymään, mikäli yksilö ei voi osallistua käytäntöyhteisön toimintaan. Gardnerin (1993) luettelo on siten yksi hyödyllinen lähestymistapa suunniteltaessa verkko-opiskelua, sillä se ohjaa etsimään oppijoiden vahvuuksia suunnaten opetuksen järjestäjän mielenkiinnon kohti parempia tuloksia ja innovaatioita. Hakkarainen (2000) pitää mahdollisena, että toistuvien epäonnistumisen kokemusten seurauksena oppilas sisäistää opettajan tai oppimisympäristön hänestä tekemän arvion ja menettää uskon omaan itseensä. Epäonnistumisen tulkinta sisäisistä ominaisuuksista - kuten ”älykkyydestä” - johtuvaksi ja onnistumisen tulkinta hyvistä olosuhteista johtuvaksi heikentää yksilön mahdollisuuksia hallita omaa oppimistaan. Siten älyyn ja kykyyn liittyvistä ominaisuusselityksistä saattaa muodostua itsensä toteuttavia ennusteita, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa vaikuttaen siihen millaisia haasteita hän asettaa itselleen. Samalla ne mystifioivat ihmisen älyllisiä saavutuksia ja vaikeuttavat niiden selittämistä ja ymmärtämistä (Hakkarainen 2000).

Kasvatustieteessä on kehitetty lukuisia työntekoon, havainnointiin ja päättelemiseen sekä yhteistoimintaan perustuvia pedagogisia menetelmiä. Esimerkiksi Charles Peirceltä (1991) vaikutteensa saaneet John Dewey (1997) ja Célestin Freinet (1987) yhdistivät pedagogiikoissaan teorian käytäntöön tutkimisen ja tekemisen avulla. Paolo Freire (1970) kehitti toimintatutkimuksen luonteista sorrettujen pedagogiikkaa, joka tarjoaa lähtökohdan yhteisöllisen ja emansipatorisen oppimisen tukemiselle. Freiren havainnot oppijan kulttuurikontekstin huomioon ottamisesta lukutaitokampanjoissa ovat sovellettavissa yhteisölliseen opiskeluun, sillä asioiden merkitykselliseksi kokeminen ja mahdollisuus omien merkitysten antamiseen edistävät aikuisten oppimista (Freire 1970). Toimintaan ja tekemiseen perustuvassa opetuksessa ohjataan oppilaat löytämään ja ymmärtämään uutta tietoa työskentelyä jäsentämällä. Tavoitteena on oppia siinä asiayhteydessä, jossa tietoa myöhemmin käytetään (situated cognition; Brown & al. 1989). Tällä vältetään se, ettei tiedosta muodostu ulkoisia ja rituaalinomaisia tietorakenteita, joiden soveltaminen käytäntöön on vaikeaa. Yhteisöllisessä oppimisessa tilanne tarjoaa vihjeitä siitä, miten tietoa voidaan käyttää. Siksi Elokuvantajua kehitettiin siten, että viittomakieliset kasvatustieteen opiskelijat saivat mahdollisuuden osallistua elokuvatuotantoon asiantuntijan ja tekijän rooleissa.

Tomasellon (1999, 34) mukaan kaikkien tutkittujen yhteisöjen aikuiset opastavat aktiivisesti ja säännöllisesti lapsiaan tavalla tai toisella. Tällöin on kyseessä vertikaalinen oppiminen, joka on hidasta, tarkkaa ja turvallista, koska kaikki opittavan aiheen variaatiot on satojen sukupolvien aikana testattu. Esimerkiksi keräilijäyhteisöt tietävät alueensa kaikki ravintokasvit, joten yksilön ei tarvitse pelätä myrkyllisiä sieniä tai kasveja (Diamond 1997, 143-144). Horisontaalinen oppiminen tapahtuu pääasiassa ei-sukulaisten kesken ja ryhmien välillä. Pygmien kaltaiset pienet ja eristetyt ryhmät oppivat vertikaalisesti suurimman osan taidoistaan pääasiassa saman sukupuolen vanhemmiltaan, mutta innovaatiot opitaan enimmäkseen horisontaalisesti ryhmän ulkopuolisilta maanviljelijöiltä, sillä vertikaalinen informaation siirto on usein hyvin konservatiivista (Cavalli-Sforza 2001, 179-178, 190-191). Siksi lapset oppivat informaatioteknologian perusteet suurimmaksi osaksi horisontaalisesti toisiltaan ja opettavat usein vanhempiaan.

Yhteistoiminnallinen oppiminen liittyy käsitteellisesti ryhmään ja yhteisöön. Olennaista on se, että yhteistoiminnan aloittava ihmisjoukko ymmärtää kuuluvansa ja haluaa kuulua samaan ryhmään. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ollaan kiinnostuneita tiedollisten ja taidollisten tavoitteiden lisäksi myös opiskelijan yhteistyötaitojen kehittymisestä. Yhteisöllinen oppiminen (collaborative learning) viittaa opiskelijoiden ja opettajien yhteisöön, jossa ymmärtämiseen tähtäävä konstruktiivinen tiedon rakentelu ja kehittely (knowledge building) on kaikkien osanottajien toiminnan ensisijainen päämäärä matkalla joustavaan asiantuntijuuteen (Hakkarainen 1997, 65). Yhteisöllisessä oppimisessa opiskelijat yhteistyön lisäksi jakavat kognitiivisia resursseja, kommunikoivat aktiivisesti, väittelevät ja asettavat oppimiselle tavoitteita.

Tutkimukseni alussa olin kiinnostunut siitä, miten resurssit voitaisiin yhdistää viittomakielisten kuurojen opiskelijoiden kanssa yhteisöllisen verkko-opiskelun kehittämiseksi. Samalla aloitin monikielisen Elokuvantaju-palvelun tuottamisen taustoiltaan erilaisten taideopiskelijoiden kanssa. Nämä projektit sulautuivat vähitellen yhdeksi laajaksi hankkeeksi, johon osallistui vuosina 1999-2004 elokuvataiteesta kiinnostuneita suomalaisia, kolumbialaisia ja japanilaisia, niin kuuroja kuin kuulevia, opiskelijoita ja ammattilaisia. Elokuvantajun tuotannon ja siihen liittyneen elokuvaopiskelun taustalla oli kulttuurisen oppimisen malli: ihmisen hyvinvointi lisääntyy, jos hän voi kehittää uuttaa teknologiaa myös luovuutensa ilmaisemiseen.

de Waal (2001, 238) väittää, ettei kulttuurisessa oppimisessa ole kyse välittömistä palkinnoista (kuten ravinto tai sukupuolinen nautinto) vaan siitä, miten yksilö sopii ryhmän jäseneksi tekemällä niin kuin muut tekevät. Michael C. Corballis (2002, 93-96), Pinker (2002, 58) ja Matt Ridley (1996; 2000, 44) painottavat, että ihmislajin evoluutiossa kehittynyt selviytymisstrategia ei perustu yksilöiden väliseen kilpailuun, vaan kognitiivisiin ja emotionaalisiin yhteistyötaitoihin. Sosiaaliset vaistomme ovat menestyksemme taustalla (Ridley 1996, 249) ja ihmiset osaavat tarvittaessa yhdistää kognitiiviset resurssinsa ainutlaatuisella tavalla (Tomasello 1999, 4-5). Yhteistyötaidon juuret ovat syvällä perimässämme ja kulttuurin, sosiaalisen oppimisen sekä viestinnän avulla vahvistamme luonnollista taipumustamme yhteistyöhön. Sosiaalinen kognitio (social cognition) on ihmiselle tyypillistä (ibid, 204-205), ja pelkkä ryhmäkoheesion ylläpito on ryhmän kannalta hyödyllistä (Leakey & Lewin 1994, 338). Ryhmässä ihminen tuntee olonsa turvalliseksi ja parhaimmillaan myös arvostetuksi.

Konstruktivistinen oppiminen (Lehtinen 1997, 14) on tehokkainta ryhmässä, sillä hierarkkinen ja sosiaalinen ryhmä (band) on kädellisten toimintayksikkö eikä laumasta syrjäytetty yksilö yksinkertaisesti selviä yksin (Diamond 1997, 270; de Waal 2001, 29, 269). Ryhmien muodostuminen perustuu vaistoon, sillä kaikki kädelliset turvaavat ryhmien ja yhteistoiminnan avulla selviytymisen ja ravinnonsaannin (Brown-Hovelt 1999; Diamond 1997, 144; Tomasello 1999, 39), mutta vain ihmisillä yhteistoiminta ja työn organisoiminen ilmenee kielellisessä muodossa (Corballis 2002, 3-5; Tomasello 1999, 95). Ryhmän merkitystä selviytymiselle käsitellään lukuisissa elokuvissa, joista muutamien avulla konkretisoin yhteistyön ja yhteisöllisyyden teemaa eri näkökulmista. Esimerkiksi Howard Hawks kuvaa elokuvassa Rio Bravo (1959) sekä yhteisön merkityksen yksilölle että siitä syrjäytymisen vaikutuksen yksilöön lähes sosiologisia ja antropologisia tutkimustuloksia vastaavalla tarkkuudella (Wood 1995).

Jared Diamondin (1997, 271) yhteenvedon pohjalta ”muutama sata” on toimivan yhteisön yläraja, jolloin yhteisön jäsenillä on vielä mahdollisuus tuntea toisensa. Ihmisyhteisöjen ja -verkostojen evoluutiossa kehittynyt peruskoko on suurin piirtein 150 yksilöä (Ridley 1996, 69). James R. Hurford (1999, 181-182) esittää, että kieli on kehittynyt ison sosiaalisen ryhmän tarpeisiin, sillä yli 150 yksilön muodostama ryhmä ei sosiaalisesti toimi pelkän fyysisen sukimisen (grooming) avulla. Tällöin kielen avulla hoidetaan monimutkaisen verkoston sosiaalisia suhteita. Kielellisten viestien kulun varmistamiseksi suuret yksiköt jakaantuvat yleisesti pienempiin osiin eli noodeihin kuten luokkiin, asteisiin, vuosikursseihin, tiedekuntiin, yksiköihin ja osastoihin. Verkosto syntyy, kun noodien välille luodaan linkkejä, joiden kautta informaation levitys ja vuorovaikutus tapahtuu. Esimerkiksi opettajainkokous on yksi tapa varmistaa informaationsiirto hallinnosta vuosikursseille ja luokille tai toisinpäin, jolloin kokouksen puheenjohtaja on linkki hallintoon ja vuosikurssien opettajat linkkejä luokkiin. Lisäksi käytetään erilaisia kulttuurisia artefakteja kuten lukujärjestyksiä, ilmoitustauluja, tiedotuksia ja työtapoja ihmissuhteiden, viestinnän ja informaation levittämiseksi.

Yhteisön kasvaessa vuorovaikutus monimutkaistuu kaikkien viestiessä keskenään sekä luodessa uusia linkkejä ohi organisatoristen linkkien. Tällöin kahdenkeskisten suhteiden eli dyadien suuri määrä kasvattaa myös väärinkäsitysten ja ristiriitojen määrää, jotka voivat ilman yhteistoimintataitoja kärjistyä konflikteiksi. Kahdenkymmenen ihmisen muodostamassa ryhmässä on yhteensä 190 dyadia (20 kertaa 19 jaettuna kahdella). Ryhmän koon satakertaistuessa kahteentuhanteen dyadit lisääntyvät jo 1999000:een eli lähes kahteen miljoonaan. Jokainen dyadi on mahdollinen este, joka voi hidastaa yhteisön toimintaa (Diamond 1997, 286). Tämän voi helposti havaita minkä tahansa sähköpostikeskustelun osanottajien ja viestien määrän kasvaessa tai luokkakoon kasvaessa: pienen ryhmän viestintä on helpompi hahmottaa kuin suuren.

Ryhmäkoon kasvaessa teatterinjohtajan tai elokuvatuottajan kaltaiset edushenkilöt tehostavat toimintaa, mutta järjestelmä voi synnyttää myös esteitä. Evoluutiossa kehittyneessä nokkimisjärjestyksessä ryhmän johtajat sukulaisineen ovat yleensä etuoikeutettuja alempiarvoisiin nähden (de Waal 2001, 297-302). Tällainen malli vaikuttaa myös paikallisissa tai muuten kiinteissä ihmisyhteisöissä, joissa vuorovaikutus perustuu säännöllisiin suhteita vahvistaviin tapaamisiin.

Ongelma ei usein ole yhteistoiminta saman ryhmän jäsenten, vaan kahteen eri ryhmään kuuluvien jäsenten välillä, sillä altruismi on tehokkainta saman yhteisön jäsenten kesken. Silti yhteistoiminnan ei tarvitse rajoittua vain oman ryhmän jäseniin, sillä Axelrod (1984, 63-69) osoittaa yhteistyöhalukkaiden vähemmistön voittavan lopulta itsekkäiden enemmistön, mikäli tulevaisuudessa häämöttää jokin saavutettavissa oleva hyöty. Fritz Langin elokuva M - kaupunki etsii murhaajaa (1931) on esimerkki tavoitteiltaan eroavien ryhmien yhteistoiminnasta (kuvio 1).

Elokuvassa nimetön lastenmurhaaja on este ja uhka kaupungin yhteisöille, jolloin poliisit ja rikolliset yhdistyvät ilman sopimusta esteen poistamiseksi. Elokuvan pelko ja epävarmuus loppuu, kun sokea kerjäläinen tunnistaa murhaajan viheltämän sävelmän ja nokkela nuori taskuvaras merkitsee murhaajan etsintää ja ajojahtia varten isolla M-kirjaimella (von Bagh 1989, 103-115). Ongelma on näin tunnistettu, tehty näkyväksi ja merkitty yhteisöllistä ratkaisemista varten.

Monimutkainen viestintä edellyttää altruismia ja keskinäistä yhteistoimintaa (Axelrod 1984; Hurford 1999, 181). Noel Bucknerin ja Rob Whittleseyn dokumenttielokuvassa Apollo 13: To the Edge and Back (1994) ja dokumenttielokuvaan pohjautuvassa Ron Howardin (1995) elokuvassa Apollo 13 kuvataan, kuinka kognitiiviset resurssit yhdistämällä ja tehokkaan informaation etsinnän avulla pelastettiin vaurioituneen kuualuksen miehistö takaisin maahan. Pelastusoperaation ja Apollo-ohjelman yleistä menestystä olisi tuskin voinut arvioida sen osatekijöiden pohjalta. Tärkein ominaisuus oli nähtävästi yhteisön vakaumus siitä, että projekti tulee onnistumaan sekä kyky ratkaista ilmenevät ongelmat luovasti ja kollektiivisesti, sillä 1960- ja 1970-luvuilla Apollo-alukset kävivät kuussa lähes pelkän yhteistyö- ja insinööritaidon sekä laskutikkujen avulla: Apollo-alusten ohjaustietokoneiden (AGC) laskentateho vastasi suunnilleen ohjelmoitavia laskimia, joita abiturientit saavat nykyisin käyttää ylioppilaskirjoituksissa (Hamilton & Mindell 2002). Freeman J. Dyson (1999, 85-87) huomauttaa, että kestävien tulosten ja jatkuvuuden kannalta Apollo-ohjelma toteutettiin liian nopeasti kymmenen vuoden aikataulussa, sillä sadan vuoden aikataulu olisi ollut kustannusten jakautumisen ja tieteen sekä teknologian luontevan kehittymisen kannalta järkevämpi ratkaisu: hitaasti kiiruhtamalla pääsee lopulta varmemmin pitemmälle.

Sivilisaatioiden, kulttuurin ja teknologian kehityksestä huolimatta ei korkeakoulututkintojen myöntäminen juuri poikkea siitä, miten esi-isämme valitsivat ryhmästään saaliin jäljittäjät ja tappajat: noviisin on yhä osoitettava yhteisölleen, että hän pärjää valitsemallaan alalla ja osaa käyttää yhteisöllisesti kehitettyjä välineitä tehokkaasti ja oikein. Osallistumisvertauskuvan avulla opiskelijalle luodaan mahdollisuus osallistua asiantuntijayhteisöön mahdollisimman varhaisesta vaiheessa (Hakkarainen 2000). Asteittain syvenevässä osallistumisessa noviisit vähitellen omaksuvat asiantuntijoiden hiljaista tietoa, toimintakulttuuria ja kasvavat asiantuntijayhteisön jäseniksi (Lave & Wenger 1991). Hubert L. Dreyfus ja Stuart E. Dreyfus (1987, 22-30) jakavat aikuisten oppimisprosessin viiteen tasoon sen mukaan, kuinka opiskelijat etenevät uusien taitojen oppimisessa noviiseista asiantuntijoiksi: 1) noviisin taso (novice), 2) edistyneen aloittelijan taso (advanced beginner), 3) kelvollinen taso (competence), 4) pätevä taso (proficiency) ja 5) asiantuntijuus (expertise). Taidon kehittyessä kognitiiviselta tasolta (cognitive stage) assosiatiivisen tason (associative stage) kautta autonomiselle tasolle (autonomous stage) opiskelija siirtyy rajoitetusta osallistumisesta kohti täyttä osallistumista (Anderson 1980, 273-275). Hakkaraisen (2000) mukaan kaikki korkeammat älylliset taidot opitaan kognitiivisen oppipoika-mestari (cognitive apprenticeship) oppimisen välityksellä oli sitten kysymys käytännöllisistä, taiteellisista, liikunnallisista tai tieteellisistä taidoista. Tähän prosessiin osallistuminen saattaa edellyttää monivuotista muodollista koulutusta, mutta koulutus ei sinänsä voi tuottaa minkään alan asiantuntijuutta: asiantuntijaksi oppiminen tapahtuu asiantuntijayhteisön toimintaan osallistumalla.

Elokuva-alan asiantuntijuus kehittyy toimimalla asiantuntijoiden verkostossa, jossa yksilö oppii suhteuttamaan oman osaamisensa horisontaalisesti muiden asiantuntijoiden osaamiseen sekä vertikaalisesti elokuva-alan perinteeseen, mestarien työskentelyyn ja elokuvahistoriaan. Verkosto tai ryhmä toimii sitä tehokkaammin, mitä paremmin sen jäsenet integroituvat tehtävän suorittamista varten: asiantuntijat ja ammattilaiset tehostavat toistensa osaamista ja toimintaa (Cagan & Vogel 2002, 166). Korkeakouluyhteisön tuella opiskelija voi oman toimintansa kautta kehittyä monipuoliseksi ja luovaksi elokuva-ammattilaiseksi, mutta informaatioteknologian nopean kehityksen vuoksi uusien vuorovaikutustapojen ja opiskelumenetelmien vaikutus oppimisessa on selvitettävä (Lehtinen 1997, 30-32): niin WWW-palveluiden tuottajien kuin niitä käyttävien opiskelijoiden ja opettajien on ymmärrettävä tekniikan, teknologian ja kulttuurin vuorovaikutus.

Ohjelmakoodi, influenssavirus, geenit, kielet, sanat ja meemit - jopa saksassa lyödyt eurokolikot EU-alueella - leviävät vääjäämättä ”tartunnansaaneiden” eli käyttäjämäärän kasvaessa (Barabási 2002). Monikielinen Internet vahvistaa horisontaalista oppimista kaikkialla maailmassa. Lokakuussa 2002 maailmassa oli noin 620 miljoonaa Internetin käyttäjää, joista noin 220 miljoonaa ihmistä puhui ensikielenään englantia ja noin 400 miljoonan ihmisen ensikieli oli jokin muu kuin englanti. Eurooppalaisten kielten (englanti poisluettuna) puhujia oli runsas 35 prosenttia ja aasialaisten kielten puhujia vajaa 26 prosenttia käyttäjistä. Englannin jälkeen eniten käytettiin kiinaa (10,8 %), japania (9,3 %), espanjaa (7,2 %), saksaa (6,6 %), koreaa (4,4 %), italiaa (3,8 %), ranskaa (3,5 %) ja portugalia kolme prosenttia (Nua.com 2002a). Tästä valtavasta joukosta ihmisiä voi syntyä yli neljä miljoonaa kansallisen rajat ylittävää noin 150 hengen yhteistoiminnallista ryhmää, joissa vammaisuuden, ulkonäön, iän, sukupuolen, kielen tai uskonnon ei tarvitse olla vuorovaikutuksen tai teknologian kehittämisen este.

Yhteisö on perusyksikkö myös informaatioverkoissa, mutta vertikaalinen varmuus voi vaihtua horisontaaliseksi epävarmuudeksi emotionaalisen tuen puuttumisen seurauksena. Miten informaatioteknologiaa tehokkaasti käyttävät ryhmän jäsenet oppivat luottamaan toisiinsa ja muodostavat yhteisön? Opiskelijat saattavat kyseenalaistaa evoluutiossa kehittyneet taidot sekä kulttuurisen tiedon ja väheksyä yhteistoimintaa, koska sitoutuminen ryhmään ja sen päämääriin ei ole enää fyysiselle selviytymiselle välttämätöntä. Äärimmäisen traaginen esimerkki tästä on vantaalaisessa Myyrmanni-ostoskeskuksessa vuonna 2002 pommin räjäyttänyt kemianopiskelija, joka osallistui vuosien ajan aktiivisesti Internetin keskusteluryhmiin (YLE24, 11.10.2002), muttei luultavasti kuulunut emotionaalisesti yhteenkään niistä.

Toimintatutkimuksen menetelmiä käyttävässä design-tutkimuksessa opiskelijoiden emotionaalinen sitoutuminen ja oman toimintaroolin löytyminen on lopputuloksen kannalta tärkeää. Lifländer (1999, 20-22) suosittelee seuraavien yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteiden sisällyttämistä projektin kaikkiin vaiheisiin:

• Yhteisen ja yksilöllisen vastuun kautta tehtävistä sovitaan selvästi välttäen tiukkaa työnjakoa. Opiskelija ottaa vetäjän roolin ja organisoi ryhmän eri tehtäviin.
  
  

• Positiivisen keskinäisen riippuvuuden syntyessä kaikilla on rooli, jota ilman projektissa ei saada tuloksia.
  
  

• Sisältöä ja yhteistoimintaa ohjaa useampi opettaja oppiaineiden vuorovaikutuksen toteuttamiseksi. Ristiriidat käsitellään nopeasti. Opiskelijoiden rooleja vaihdellaan joustavasti tehtävien tarkentuessa ja vaatimusten selventyessä.
  
  

• Projektin eri vaiheissa pysähdytään tallentamaan ja arvioimaan kokemuksia sekä arvioimaan omaa oppimista ja työskentelyä. Reflektoimalla muutetaan työtapoja välittömästi eikä vasta seuraavissa projekteissa.
  
  

• Tutustuminen muiden projektien työhön ja tuloksiin edistää jaettua osaamista. Projektisuunnitelma ja prototyypin esittely ovat sopivia kohtia tutustua muiden työhön ja vaikuttaa muiden työhön. Muiden ideoihin tutustutaan, vaikkei niitä kopioida omaan työhön.
  
  

• Verkko-opiskelu auttaa lisäämään oppimisen ulottuvuuksia. Verkkokeskustelut ja tutustuminen vastaaviin projekteihin muualla maailmassa laajentaa näkemystä opiskeltavasta aiheesta. (Lifländer 1999, 20-22)
  
  

Elokuva-alan verkko-opiskelija on hypermediassa kuin metsästäjä erämaassa, joka ei voi hakea valmista syötävää varastosta. Gary Marchionini (1995, 5-6) määrittelee informaation etsinnän (information seeking) ja informaation haun (information retrieval) seuraavasti: Informaation etsinnässä yksilöt tietoisesti sitoutuvat tietämyksensä muuttamiseen. Tässä yhteydessä etsimisen metafora liittyy inhimilliseen käyttäytymiseen ja etsintä on lopputuloksen suhteen avoin. Siten ”etsiminen” viittaa tiedon rakentamiseen ja ongelmakeskeiseen lähtökohtaan. Informaation haku puolestaan viittaa siihen, että jokin informaatio-objekti on jonkun toisen ihmisen johonkin tietokantaan tai varastoon tallentama ja tämän objektin voi milloin tahansa käydä noutamassa uutta käyttöä varten (Marchionini 1995, 5-6).

Metsästäjän toiminnan määrittelee tarve saada ravintoa. Hän toimii tämän tarpeen pohjalta ja määrittelee pienistä vihjeistä mahdollisen saaliin sekä päättelee sen sijainnin (missä on tarvitsemani informaatio, millaista se on?), syötävyyden (tyydyttääkö tämä informaatiotarpeeni?), saalistusalueen vaihtamisen (vaihdanko informaatiolähdettä?) ja parhaan pyydyksen (minkä käyttöliittymän, selaimen, hakuohjelman ja oppimisympäristön tarvitsen?). Kaikkia erätaitoja ja nykyaikaisia informaation etsinnässä ja tiedon rakentamisessa vaadittavia taitoja ei ehdi eikä voi kehittää yksin. Opiskelijan tukena voisi siten olla sekä yhteisön horisontaalista vuorovaikutusta tukeva FLE:n kaltainen verkko-oppimisympäristö että vertikaalisesti kumuloitunut opettajakunnan hiljainen tieto ja akateemisen yhteisön keräämä kulttuurinen tieto esimerkiksi tutkimusten, tarinoiden ja tietokantojen muodossa (Pinker 2002, 63). Seitsemän veljeksen kasvutarinaa mukaillen suunnitellaan ja kehitetään eräänlaisia virtuaalisia opiskelijan parasta ymmärtäviä ”lukkareita ja nimismiehiä”, mutta myös Taula-Matti bittiavaruuden Impivaaraan, informaationlähteeksi nykyajan veljeksille.

Elokuvantajusta pyrittiin kehittämään ”tutkimuksia ja tarinoita yhdistävä” ja saavutettava WWW-palvelu, joka tukee nimenomaan elokuvaan liittyvän informaation etsintää sekä yhteisöllistä oppimista ja tiedon rakentamista matkalla kohti elokuva-alan asiantuntijuutta. W3C:n ohjeistuksia noudattamalla varmistetaan WWW-sivuston tekninen esteettömyys, mutta tällä ei ole merkitystä mikäli sivuston sisältö on opiskelijoiden saavuttamattomissa. Yhteisöllisen oppimisen ymmärtäminen auttoi tekijöitä saavutettavan WWW-palvelun toteuttamisessa. Tämän jälkeen oli myös ymmärrettävä kuuroutta ja viittomakieltä, jotta toimintatutkimus voitaisiin toteuttaa tasavertaisesti tutkimusryhmän osanottajien kanssa (Syrjälä ym. 1994, 33-35).