1.1 Esteettömästä opetuksesta saavutettavaan oppimiseen

Viimeinkin alamme Lurijan kannustamana ymmärtää kuuroja, sokeita, aivohalvauksen uhreja ja amputoituja. Ymmärrämme heidät ihmisinä, jotka yrittävät selviytyä elämän haasteista, emmekä pidä heitä pelkkinä ”lääketieteellisistä ongelmista” kärsivinä henkilöinä (Lurija 1996, 8; Jerome Brunerin esipuhe 1987).

Tutkimukseni taustalla on ajatus, että informaatioajan korkeakouluissa on mahdollisuus purkaa mediateknologian avulla oppimisen esteitä ja etsiä parhaat sekä motivoituneimmat osaajat vaativiin tehtäviin niin kulttuurisista vähemmistöistä kuin erityisopetusta saavien opiskelijoiden joukosta. Tilastokeskuksen (2004) mukaan vuonna 2002 runsaasta 597000 peruskoululaisesta yli 34000 oli erityisopetuksessa. Joka viides koululainen eli lähes 120000 oppilasta sai osa-aikaista erityisopetusta puhehäiriön, luku- ja kirjoitushäiriön, matematiikan oppimivaikeuksien, vieraan kielen oppimisvaikeuksien ja sopeutumisvaikeuksien tai tunne-elämän häiriön sekä muiden oppimisvaikeuksien tai syiden vuoksi (Tilastokeskus 2004). Kuulovammaiset ovat tässä joukossa pieni vähemmistö: heitä oli erityisopetuksessa yhteensä 418 oppilasta, esiopetuksesta lisäopetukseen saakka. Lähes 32000 koululaista kävi ruotsinkielistä peruskoulua, 565 oppilaan opetuskielenä oli englanti ja 820 koululaisella jokin muu kieli (kuten ranska tai saksa; ibid.). EU:n laajenemisen ja vaihto-opiskelun kasvun sekä maahanmuuttajien määrän lisääntymisen vuoksi monikielisen opetuksen tarve korkeakouluissa tulee todennäköisesti jatkuvasti kasvamaan. Siten korkeakouluihin pyrkinee tulevaisuudessa yhä enemmän opiskelijoita, jotka puhuvat - tai viittovat - äidinkielenään muuta kuin suomea tai joiden oppimisvaikeudet on peruskoulussa tunnistettu tai joiden kulttuurinen tausta poikkeaa valtaväestöstä. Näiden kaikkien tulevien opiskelijoiden opiskelu on turvattava tutkintoon asti (Laaksonen 2005, 35-37).

Ilmaisjakelulehti uutisoi Esa Kalelan, Heidi Koiviston, Anneli Köysten ja Sami Virtasen (2003) tutkimusta: ”Huonokuuloisuus usein esteenä jatko-opinnoille: Kommunikaatiotaitoja korostavassa yhteiskunnassa huonokuuloisilla nuorilla on korkea kynnys jatkaa opintoja haluamallaan alalla.” (Metro-lehti 21.10.2002). Vuoden 2002 pikku-uutinen on yllättävä, sillä viestintätekniikan yleinen kehitys on vuosina 1997-2004 johtanut moniin viittomakielisiinkin sovellutuksiin (Heeter & al. 1997; Keating 2002; Raike 1997; Laitinen ym. 2001; Hellström 2003; SUVI 2003; Proctor 2004). Internetin lisäksi kuulovammaiset ovat hyötyneet niin elokuvien DVD-formaatista, digitaalitelevisiosta kuin matkapuhelinten kehityksestä, vaikkei tuotteita olekaan erityisesti heille suunniteltu. Digitaalista teknologiaa hyväksi käyttävät tuotteet on usein tarkoitettu mahdollisimman laajalle asiakaskunnalle. Design for All (inclusive design) tarkoittaa strategioita, joilla ympäristöt, tuotteet ja palvelut suunnitellaan kaikille käyttäjille (DfA-Suomi 2004; Keates & Clarkson 2003; Papanek 1983). Vaikuttaa kuitenkin siltä, etteivät vähemmistöt hyödy viestintätekniikan yleisestä kehityksestä niin hyvin kuin voisi olettaa.

Kuurot ovat esimerkki vähemmistöstä, jonka syrjäytymistä sekä puhelin että elokuva lisäsivät. Puhelin syrjäytti kuurot tehokkaasti, sillä sen takia ei tarvitse tavata keskustelua varten. Esimerkiksi vuonna 1964 USA:n ja Kanadan 85 miljoonasta puhelimesta vajaa prosentti oli apuvälineteknologian kautta jollain tavalla kuulovammaisten käytettävissä (Lang 2002). Kasvotusten keskusteltaessa voi käyttää viestintämenetelmien yhdistelmiä, mutta puhelin siirsi viestinnän pelkkään auditiiviseen moodiin. Toimiva kuvapuhelin - multimodaalisen viestinnän (MIAMI 1995) prototyyppi ja tieteiselokuvien perusväline - esiteltiin jo 1964 New Yorkin maailmannäyttelyssä (Jääskeläinen 1998, 21). Silti kuvapuhelin ei vielä ole arkipäivää, koska sitä ei koettane välttämättömäksi. Tähän lienee tulossa muutos, johon vaikuttaa ainakin kaksi asiaa: Eija-Liisa Kasesniemi, Ari Ahonen, Tiina Kymäläinen ja Tytti Virtanen (2003, 71) havaitsivat visuaalisen matkaviestinnän tutkimuksessaan viittomakielisen käyttäjäryhmän videoviestien sisällön vastaavan tekstiviestien informaatiota, joten käyttäjät kokevat tekniikan hyödylliseksi omassa elämässään. Toisaalta UMTS:n (Universal Mobile Telecommunications System) kaltaisissa langattomissa verkoissa on mahdollista lähettää hyvätasoista ja luonnollisemman viittomakielisen vuorovaikutuksen sallivaa videokuvaa.

Tutkimuksen alkuvaiheessa erittelin, milloin korkeakouluopiskelussa voi esiintyä yksilöllisiä oppimisvaikeuksia, jolloin tarvitaan apuvälineteknologiaa (assistive technology) kuten kuulolaitteita, ja milloin taas rakenteellisia esteitä (Lane 1992; McDonnell 2001; Takala 1995, 69-73), joiden purkamisen jälkeen kaikille soveltuvaa teknologiaa voidaan kehittää tehokkaasti. Edellisessä on kyse jatkumosta esteettömän opetuksen ja saavutettavan oppimisen välillä, missä koko ajan etsitään yhteisöllisesti toimivinta ratkaisujen yhdistelmää. Esimerkiksi vuorovaikutukseen liittyviä ongelmia on tutkimuksissa havaittu kaikissa kuulovammaisten ikäryhmissä: 1) alle kouluikäisten kuurojen lasten viittomakielen oppimisen viivästyessä (Ahlgren & Hyltenstam 1994, Preisler 1983, 213), 2) huonokuuloisten koululaisten integraatiossa yleisopetukseen (Keski-Levijoki 1996) ja viittomakielisten koululaisten opetuksessa (Martin 1985a), 3) kuulovammaisten peruskoulun jälkeisissä koulutusvalinnoissa (Lane 1992; Lehtoranta 1999) ja 4) huonokuuloisten korkeakouluopiskelussa (Kalela ym. 2003) ja viittomakielisten kuurojen oppivelvollisuuden jälkeisissä opinnoissa (Jankowski 1997; Taylor & Bishop 1991). Nämä ja lukuisat muut tutkimukset kertonevat ehkä enemmän oppimisympäristön ongelmista sekä mahdollisesti myös yhteisöllisestä haluttomuudesta, kyvyttömyydestä tai osaamattomuudesta viestinnän joustavaan järjestämiseen kuin varsinaisista yksilöön liittyvistä oppimisongelmista, jotka voitaisiin korjata yksittäisellä apuvälineellä. Tähän liittyen käsittelen myöhemmin viittomakieliä, jotka ovat puhekielten tavoin luonnollisia kieliä (Malm & Östman 2000; Kotus 2003).

Apuvälineillä voidaan poistaa tai vähentää opiskelun esteitä, mutta saavutettavassa opiskelussa käytetään hyväksi innovaatioita, joista on kaikille hyötyä. Design-tutkimuksen avulla voidaan kehittää joustavia oppimisympäristöjä alueilla, joissa käyttäjien mahdollisuudet yhteisön luomiseen ovat eri syistä rajoitettuja. Tällöin opiskelijoiden näkemys oppimisestaan ja panos opiskelun kehittämiseksi on luontevaa ottaa huomioon, jotta rajoitukset saadaan näkyviksi. Osallistuvan suunnittelun merkitys korostuu vaativassa kulttuuriin osallistumisen ja kasvamisen oppimisprosessissa (Sfard 1998; Brown, Collins & Duguid 1989; Lave & Wenger 1991), johon sisältyy myös osanottajien identiteetin kehitystä (Hakkarainen ym. 2004). Elokuvaan liittyvän asiantuntijuuden kehittyminen ei merkitse ainoastaan uusien käsitteiden oppimista, vaan myös verkostoitumista alan asiantuntijakulttuuriin, oman käytäntöyhteisön muodostumista ja tässä yhteisössä tapahtuvaa asiantuntijaroolissa (Mieg 2001) toimimista (Hakkarainen, Palonen & Paavola 2002).

Yhteisöllinen oppiminen verkostopohjaisessa oppimisympäristössä on suhteellisen pitkä prosessi, joka sallii osanottajille oman virtuaalisen yhteisön rakentamisen. Tällaisen yhteisön synty vaatii sekä opettajan tai tutorin tukea ja lähitapaamisia että osanottajien sitoutumista työskentelyyn jonkun yhteisen kohteen kanssa (Paavola & Hakkarainen 2003). Tässä tutkimuksessa kohteena olivat Elokuvantaju, jonka kehittämisestä kaikki osanottajat ottivat vastuuta sekä osanottajien omat dokumenttielokuvat. Tämän tutkimuksen design-prosessissa toimin sekä Elokuvantajun tuottajana että elokuva-alan asiantuntijakulttuurin portinaukaisijana (Moreland 1999) ja tuin viittomakielistä opiskelijaryhmää heidän muodostaessaan oman elokuva-alan virtuaalisen yhteisönsä elokuvatuotantoa varten. Tässä yhteisössä opiskelijat omaksuivat asteittain asiantuntijan roolin, joka antoi heille legitiimin (Berger & Luckmann 1966) mahdollisuuden osallistua elokuvan tekemiseen: he käsikirjoittivat, kuvasivat, leikkasivat ja tuottivat lopulta kolme omaa dokumenttielokuvaa saman kuvatun aineiston pohjalta - kolme taiteellista näkemystä annetusta aiheesta.