Organisoituminen dokumenttielokuvan tuotantoa varten

Verkkokurssi jakaantui esituotantoon, kuvauksiin ja lopputöihin. Alustavan (TT1, kuvio 5) ja orientoivan vaiheen (TT2, kuvio 5) aikana osanottajat kirjoittivat puheenvuoroja FLE:hen kolmessa esittämismuotin roolissa: toimeksiantajana, tekijänä ja esittäjänä. Keskustelut käytiin yleisellä tasolla ilman tuotantopaineita ja kuulijoiden osallistumiskehikko oli hyvin vapaa: kuka tahansa saattoi olla puhuteltu tai kohde. Löysä esittämismuotti- ja osallistumiskehikko olivat alkuvaiheen oppimisen kannalta edullinen ratkaisu, sillä pyrkimyksenä oli saada esiin osanottajien oppimista ohjaavat kehysteoriat. Osanottajat ilmaisivat esimerkiksi tietotekniikan käyttöön liittyvät ongelmansa avoimesti ja saivat välitöntä palautetta ja ohjeita.

Ideoinnin ja esituotannon aikana - ennen vuoden 2001 kurssia ja tuotantoa - lähestyimme elokuvailmaisua yleisesti katselutehtävien avulla. Alustavan jakson (TT1) 1.2.1999-1.8.2000 aikana käsittelimme John Maddenin elokuvan Rakastunut Shakespeare (Shakespeare in Love, 1998) ja Antti Raiken dokumenttielokuvan Tanssija 100 dB:n hiljaisuudesta (1996). Edellisen osanottajat kävivät katsomassa haluamanaan aikana elokuvateatterissa, jälkimmäinen katsottiin televisioesityksenä tai videonauhalta. Syksyllä 1999 katsottiin George Lucasin Star Wars Episodi 1: Pimeä uhka (Star Wars: Episode I - The Phantom Menace, 1999) ja kevättalvella 2000 Night M. Shyalamanin Kuudes aisti (Sixth Sense, 1999) sekä Danny Boylen The Beach (2000) elokuvateatterissa. Esimerkkien avulla hahmoteltiin fiktio- ja dokumenttielokuvan häilyvää rajaa.

Katselutehtävät käsiteltiin FLE:ssä ja osanottajat tekivät niistä yhteenvedot. Tavoitteena oli oppia FLE:n sujuva käyttö ennen varsinaista verkkokurssia ja dokumenttielokuvan tuotantoa. Tutorointi Helsingistä käsin tapahtui enimmäkseen muistuttamalla sovituista tehtävistä, kuten tässä viestissä:

Lähettäjä: Antti Raike Lähetetty: 18. tammikuuta 2000 12:58

Aihe: testi ja muistutus tehtävistä (elokukuvantaju-tutkimus)

[…] Muistutus sovituista tehtävistä: 1. Lupasitte kertoa sovitut ja opetetut asiat poissaolleille. Joko he tietävät mitä sovimme? 2. Sovittiin, että jokainen käy katsomassa tammikuussa elokuvan "Kuudes aisti". 3. [07] lupasi kirjoittaa FLE-elokuvantajuun arvostelun edellisestä leffasta. […]

Osanottajien palautteista suurin osa oli lyhyitä kuittauksia vastaanotetuista viesteistä sekä reklamaatioita tekniikasta, mutta dokumenttiprojektin legitimiteettiä toimeksiantajana ei juuri asetettu kyseenalaiseksi (liite 7). Opiskelun pahimmat esteet liittyivät tietotekniikan toimivuuteen. Opiskeleva keskustelu ajautui helposti sivuraiteille, koska pohdittiin enemmän teknisiä ongelmia kuin varsinaista opiskeltavaa asiaa eli elokuvan ilmaisumuotoja. Sähköposti ei sovellu kovin hyvin yhteisölliseen oppimiseen, vaikka se on varsin tuttu väline kaikille korkeakouluopiskelijoille. Sen sijaan FLE:n tapainen verkko-oppimisympäristö on kehitetty yhteisöllistä ja ongelmakeskeistä opiskelua varten. FLE:ssä pyritään omien hypoteesien ja konstruktivistisen opiskelun avulla kohti ongelmanratkaisua ja sitä kautta oman tietämyksen kehittymiseen kohti asiantuntijuutta. Sähköpostin käyttö osoittautui tuttuuden vuoksi varsin helpoksi, sitä vastoin FLE tuotti vielä vuoden 2001 alussa ongelmia parille osanottajalle:

Lähettäjä: 04 [04@st.jyu.fi] Lähetetty: 27. maaliskuuta 2001 11:08

Vastaanottaja: [tutor] Aihe: Ongelmia FLEssä

[…] 05:n kanssa yritimme tänään siirtää pari tekstiäni omaan lokerooni FLE:ssa, mutta se ei onnistunut. Tuli vastaus, että "error parament", mitä se oikein meinaa? Yritimme kaikkia mahdollisia keinoja, mut ei vaan onnistunut. Yritimme esittää tämän samaisen ongelman FLE:n tiedonrakennussivuilla, mutta sama ongelma toistui. Katsoisitko olisiko kaikki kohdallaan [...]

Alkukyselyn (liite 1) tietotekniikkavastausten perusteella oli odotettavissa ongelmia virtuaalisen oppimisympäristön käytössä. Nähtävästi lähiopetus ja kokeneemman käyttäjän seuraaminen on osalle osanottajista tärkeää. Kahdella osanottajalla oli laajakaistayhteys asunnossaan ja he olivat tyytyväisimpiä oppimisympäristön käyttöön. Hankalinta oli osanottajilla, jotka olivat riippuvaisia Jyväskylän yliopiston ATK-luokista.

FLE:n käyttöä opeteltiin etäohjauksen lisäksi siten, että pidin Jyväskylän opettajankoulutuslaitoksen ATK-luokassa yhteisen käytönopastuksen, jossa annoin myös henkilökohtaista ohjausta. Tämän jälkeen osanottajat käyttivät FLE:tä hyödykseen myös muussa lähiopetuksessa. He ehdottivat esimerkiksi englannin kurssin opettajalleen keskusteluharjoitusten suorittamista FLE:n chat-moodin avulla. Oivallus syntyi spontaanisti ryhmässä kieliopintojen aikana ilman tutorointia. Tällainen luo mahdollisuuksia kehittää oppimisympäristöstä joustavien opintojen työkalu:

Lähettäjä: [03@st.jyu.fi] Lähetetty: 16. marraskuuta 2000 19:33

Vastaanottaja: Antti, Aihe: asiaa FLE:stä ja vähän muutakin

[…] me opiskelijat ollaan käyty chattailemassa FLE:ssä englannin kielen tunneilla Karin johdolla. Idea syntyi siitä, kun meillä oli kommunikaatio-ongelmia opettajan kanssa. Hän on kaksikielinen, mutta opetuksen pitää tapahtua englannin kielellä. Joten pystyimme kommunikoimaan parhaiten chattin avulla englannin kielellä FLE:ssä. Kari pääsi osallistumaan chattiin kun avasin itse koneen minun omalla käyttäjätunnuksella (opettaja ei tiedä salasanaa) ja se toimii hyvin. […]

Edellisestä huolimatta osanottajat suosivat sähköpostin käyttöä kaikkien toimintatukimuksen kolmen vaiheen ajan, mikä oli oppimisen ja tuotannon etenemisen kannalta hankalahkoa. Lähetin 196 opiskeluun liittyvää sähköpostiviestiä ja vastaanotin 189 sähköpostiviestiä, joista 164 opiskelijoilta (taulukko 11). Aktiivisin osanottaja (03) lähetti yhteensä 65 viestiä, passiivisin (06) vain seitsemän viestiä. Sähköpostin käyttö on helppoa, mutta sai aikaan kahdenkeskistä viestintää lähinnä tutorin kanssa sekä osaksi opiskelijoiden välillä, josta muu ryhmä ei voinut olla tietoinen (kuvio 36).

Pareto-jakaumia (power law distribution) ilmenee sosiaalisissa järjestelmissä (Barabási 2002, 129), missä osanottajilla on mahdollisuus ilmaista mieltymyksiään monella tavalla, mutta myös yksilöllisessä oppimisessa (Anderson 1980, 275-280). Keskustelualoitteita, ideoita ja ehdotuksia tulee kaikilta. Vaihtoehtojen noustessa jakaumaa kuvaava käyrä jyrkentyy selvästi. Pienessä ryhmässä - kuten tässä tutkimuksessa - ilmiö pysyy vielä hallinnassa, mutta osanottajajoukon kasvaessa suureksi kasvaa myös eniten viestivien ero mediaaniin. Siksi on mahdollista, ettei tällainen opiskelumuoto sovellu suurille opiskelijaryhmille.

Tutorin kannalta FLE oli tehokkaampi, sillä sähköpostiviestintä vei aikaa: useimmiten saman asian joutui kertomaan jokaiselle osanottajalle erikseen. Toisaalta osanottajat 03 ja 05 olivat keskuksia eli napoja (hub), jotka vaihtoivat joustavasti puhutelluista esittäjiksi ja toimivat tutkimusryhmän edushenkilöinä. He kysyivät sähköpostitse aktiivisesti ohjeita tutorilta, joita sitten välittivät eteenpäin muulle tutkimusryhmälle. Tässä auttoi myös kuvaussihteerin rooli, jonka osanottaja 05 valitsi itse. Esituotantovaiheessa osanottaja 03 näytti nousevan tuottajan tai tuotantopäällikön rooliin, sillä näiden tehtävänä on pitää tuotanto käynnissä. Ammattimaisessa tuotannossa juuri tuottaja pitää ”lankoja käsissään” ja viestii eniten muiden ryhmän jäsenten kanssa.

Ilman ”keskuksia” kurssi olisi tuskin onnistunut sovitussa ajassa, sillä kahdenvälisiä suhteita eli dyadeja tutkimusryhmässä oli 21 (seitsemän kertaa kuusi jaettuna kahdella) ja vertailuryhmässä 10 (viisi kertaa neljä jaettuna kahdella). Tällöin tutkimusryhmässä syntyi helposti mielikuvia siitä, että ”asiastahan on keskusteltu jo”, vaikka osa ryhmän jäsenistä oli jäänyt täysin keskustelun ulkopuolelle. Taulukossa 12 on yhteenveto molempien ryhmien sähköposti- ja FLE-viestinnästä (taulukko 12).

Taulukosta 12 ja siihen perustuvasta SOM:sta näkee, ettei tutkimus- ja vertailuryhmän välillä ollut vuorovaikusta ollenkaan (eikä tämä ollut edes toimintatutkimuksen tarkoitus). Taulukon 12 pohjalta tehdyssä kuvion 37 SOM:ssa on eräänlainen osallistumiskehikko ja sosiogrammi kahden erillisen opiskelijaryhmän sosiaalisista verkostoista tiettynä aikana, jolloin tutor osallistui erillisten ryhmien vuorovaikutukseen (Economist.com 2001; Garton & al. 1999).

SOM-analyysissa on huomioitu se, kuka on puhuja, ketä on puhuteltu ja ketkä ovat kohteita. Sähköpostiviestintä lähensi osanottaja 03:a tutoriin, mutta samalla eräässä mielessä etäännytti muusta ryhmästä. Tämäkin vastaa aitoa elokuvatuotantoa, jossa esimerkiksi tuottaja joutuu tasapainoilemaan taiteellisessa vastuussa olevan ryhmän ja rahoittajien välillä.

Sosiogrammin lisäksi analysoin osallistumiskehikon sähköposti- ja FLE-viestien sisällön avulla ja jaoin viestit 13 luokkaan (liite 7): suostumus, kannustus, reklamaatio, avunpyyntö, tiedotus, palaute, kysymys, ehdotus, analyysi, vastaus, yhteenveto, pohdiskelu ja kehotus (taulukko 13). Luokittelin viestit kokonaisuutena muutamaa poikkeusta lukuunottamatta, joissa oli useampaan luokkaan liittyviä osasisältöjä. Tämän analyysin tuloksena ilmenee esimerkiksi osanottajien aiheuttama kuormitus oppimistilanteelle.

Taulukosta 13 näkee osanottajien taipumuksen toisten kannustamiseen, kyselemiseen ja vastaamiseen. Osanottajat on ryhmitelty riveittäin siten, että ensin on osanottajan viestintätyyli sähköpostinkäyttäjänä (SP ja tunniste) ja heti sen alla saman osanottajan tyyli FLE-käyttäjänä (F ja tunniste). FLE-viestintä vaikuttaa yhdenmukaistavan viestintätyyliä ja lisäävän keskinäistä kannustusta sekä vuorovaikutusta. Tutkimuksen kannalta merkittävä havainto on se, että osanottaja 07 käytti FLE:tä tehokkaasti olleessaan elämäntilanteensa vuoksi estynyt osallistumasta ryhmän muuhun sosiaaliseen kanssakäymiseen yliopiston tiloissa. FLE:n arvo viestinnän välineenä vaikuttaa siis nousevan tilanteissa, joissa se voi korvata puuttuvat lähikontaktit. Toinen tärkeä havainto on se, että aktiivisen osanottaja 03:n aiheuttama ja tutorille kohdistama viestikuorma sähköpostiviestinnässä tasaantui FLE:tä käytettäessä. Verkko-opintojen tutorille tällä on merkitystä sen vuoksi, että FLE:ssä ohjauskuormituksen kuten kysymykset voi siirtää koko ryhmälle helpommin kuin sähköpostiviestinnässä. Käytännön opetustyössä tutorilla voi olla useita kursseja samaan aikaan, joten suoran opetuksen korvaaminen säästeliäällä ohjauksella (scaffolding) ja ohjauksen vähittäinen häivyttäminen sekä opiskelijoiden itsenäisyyden lisääminen on pelkästään ajankäytön kannalta erittäin järkevää (Lehtinen 1997, 29).

Lisäksi taulukon 13 frekvenssisarakkeesta näkee, miten runsaasti sähköpostitse viestivän osanottajan viestintä vähenee FLE:ssä ja vähän viestivän osanottajan viestintä kasvaa FLE:ssä. Ääripäiden välille sijoittuu osanottajia, joiden määrällinen viestintä on sama molemmissa sähköisen viestinnän muodoissa. Lyhyesti sanottuna FLE näyttää tasoittavan yksilöllisiä eroja sekä yhtenäistävän ryhmän viestintää.

Samoin luokittelun pohjalta tehdyssä SOM:ssa ilmenee, kuinka saman aikajakson sähköpostiviestintä eriytti ja FLE-viestintä yhdisti tutkimusryhmän osanottajia (kuvio 38). Käytin tutorina näitä molempia viestintämuotoja. FLE:ssä osanottajat lähettivät aina viestin koko ryhmän nähtäväksi, vaikka puhuttelivatkin tiettyä osanottajaa. Sähköpostiviestinnässä valittiin aktiivisesti vastaanottajat joka kerta erikseen, vaikka käytinkin ryhmälle tarkoitettua jakelulistaa. Viestin vastaanottaja teki siten ensimmäisen sosiaalisen päätöksen jättäessään osan ryhmästä vastauksen ulkopuolelle. Viestejä lukemalla ja sisältöä tulkitsemalla voi havaita saman ilmiön: FLE-viesteissä tutkimusryhmän osanottajat pyrkivät sovitteluun vaikeissakin asioissa, sitä vastoin sähköpostiviesteissä tyydyttiin ilmoittamaan omia mielipiteitä niistä juuri tinkimättä.

Sähköpostia käyttävä tutor (AR) on SOM:ssa lähes täysin erillään muusta yhteisöstä (tumma alue indikoi suurta eroa), mutta FLE:tä käyttämällä (FAR) tapahtuu pieni lähentyminen muuhun ryhmään (kuvio 38). Tutorin kannalta tutkimuksen aikainen viestintätilanne vastasi aitoa opetustilannetta: osa opiskelijoista työskentelee FLE:n kaltaisessa oppimisympäristössä, mutta osa käyttää vertailuryhmän tavoin sähköpostiviestintää. Molemmille ryhmille pitäisi silti pystyä tarjoamaan asiantuntevaa ohjausta.

Tulkintani on se, että sähköpostiviesteissä kirjoittaja yhdistyy animaattoriksi, tekijäksi ja toimeksiantajaksi, mutta FLE-viesteissä toimeksiantajana esiintyy pääasiassa yhteinen projekti, jonka nimissä ollaan animaattoreita tai tekijöitä. Toisin sanoen SOM kuviossa 38 viittaa siihen, että sähköpostiviestintä hajottaa oppimiskeskustelua ja tavoitteeseen pyrkimistä enemmän kuin oppimisympäristöviestintä. FLE-viestintä lisäsi tutkimusryhmän suuntautumista tehtävän ratkaisuun paremmin kuin sähköpostiviestintä, vaikka jälkimmäisessäkin käytettäisiin ”kaikki vastaavat kaikille” -periaatetta.

Alustavan vaiheen (TT1, kuvio 5) jälkeen orientoiduttiin itsenäisen tiedonhankinnan avulla (TT2) tulevaan elokuvatuotannon kurssiin (TT3). Orientoivan vaiheen aikana syksyllä 2000 annoin FLE:ssä katselutehtäväksi kuuroja ja viittomakieltä käsitteleviä dokumenttielokuvia, joita onnekkaan sattuman vuoksi esitettiin televisiossa juuri samaan aikaan. Osanottajat käsittelivät katselutehtävät FLE:ssä ja hakivat yhtymäkohtia omaa dokumenttielokuvaprojektia varten. Samalla keskusteltiin myös muista nähdyistä elokuvista, mutta vähemmän kuin alustavan vaiheen aikana. Katselutehtävien avulla haettiin taitoja käsikirjoittamista varten. Osanottajat aloittivat myös oman dokumenttielokuvan suunnittelun ja lukivat artikkeleita Elokuvantajusta. Katselutehtävien, Elokuvantajun artikkeleiden ja FLE-keskustelujen avulla tutkimusryhmä oppi käsikirjoituksen merkityksen myös dokumenttielokuvassa ja oli syksyllä 2000 huolissaan käsikirjoittamisen hitaasta etenemisestä:

Problem 2000-11-30

Leikkausaineistoja puuttuu vielä

Hei! [07] on oikeassa kommentissaan eli pitää nyt suunnitella tarkemmin elokuva-projektia. Siispä ensin pitää miettiä milloin saadaan käsikirjoituksen käsitelletyksi

sitten kuvaukset toteutetuksi, jotta saadaan aineistoja editointityötä varten. […]

[03]

Edellisessä sitaatissa osanottaja 03 viittaa 07:ään, mutta sekä viitatun että viittaajan toimeksiantajana oli yhteinen projekti. Väljästi tulkittu esittämismuotti ja osallistumiskehikko tarkentuivat helmikuussa 2001 Jyväskylän tapaamisen jälkeen, jolloin osanottajat lopullisesti sitoutuivat suorittamaan kaksi opintoviikkoa Taideteollisen korkeakoulun elokuvataiteen osastolla. ”Toimeksiantajaksi” vakiintui dokumenttiprojekti, jonka nimissä osanottajat esiintyivät tekijöinä ja esittäjinä.

Varsinaisen kurssin alkaessa helmikuussa 2001 FLE:n käyttö oli jo opiskelijoille tuttua ja pahimmat käyttöön liittyvät ongelmat oli selvitetty. Osanottajat jakoivat dokumenttielokuvan tuotantotehtävät ja toimivat ammattilaisryhmää vastaavissa rooleissa. Ohjaajan tehtävää välteltiin, mikä oli ymmärrettävää. Sen sijaan kuvaajaksi, kuvaussihteeriksi ja käsikirjoittajiksi ilmoittautui heti halukkaita osanottajia. Ryhmän toimintaa vaikeutti yhden aktiivisimman osanottajan vetäytyminen kuvausten valmisteluista. Taustalla oli tutkimusryhmän dynamiikkaan liittyvä asia, joka jäi tutorilta huomaamatta. Vaikutelmaksi jäi se, että aktiivisin ja motivoitunein osanottaja turhautui projektin hitaaseen etenemiseen. Tämä on ”itseorganisoituvan” ja yhteisöllisen projektin haittapuoli: kaikkien osanottajien selvä sitoutuminen perustuu vain henkilösuhteisiin eikä esimerkiksi rahoituspäätöksiin (kuten aidossa elokuvatuotannossa) tai vastaaviin hallinnollisiin määrittelyihin. Toisaalta jo ennen tätä vetäytymistä yksi osanottajista oli esittänyt turhautumista siitä, ettei hän voinut suorittaa haluamiaan opintoviikkoja. Tällöin vetäytyjän tilalle nousi toinen osanottaja, joka sulavasti jatkoi tuotannon johtoa ja ryhmän johtamista. Toimintatutkimuksen kannalta tämä ryhmän itseohjautuvuus on merkittävä tulos.

Talvella 2000-2001 katselutehtävinä olivat televisiossa esitetyt suomalaiset dokumentit Georg Grotenfeltin Hiljaisuuden lähteillä (2000) ja Prosign Oy:n tuottama Päättyykö tie? (2000) sekä yhdysvaltalainen Josh Aronsonin Oikeus kuulla (Sound of Fury, 2000). Kurssia ennen tutkimusryhmän osanottajat eivät juuri olleet pohtineet dokumenttielokuvaa taiteena. Dokumenttielokuva assosioitui dokumentti-, reportaasi- ja asiaohjelmiin. Siksi katselutehtävissä oli monen lajityypin edustajia: Hiljaisuuden lähteillä on esseemäinen ja pohdiskeleva, kun taas Päättyykö tie? on asiaohjelma. Aiempien katselutehtävien elokuva Kuudes aisti osoittautui antoisaksi lähtökohdaksi myös tutkimusryhmän dokumenttielokuvaa varten kuten seuraavasta sitaatista huomaa:

[07]:n yhteenveto. Kuudes aisti 26.1.2000 22:41

...Otin aikaa menin elokuviin vaikka olisi ollut mitä muuta tekemistä ja KANNATTI! Yleensä en välitä trillereistä, kauhusta tms. mutta tämä ei ollut sellaista. Erittäin mielenkiintoinen psykologinen elokuva jossa mukana ripaus kaikkea - taitavasti sopivina annoksina niin ettei katsojalle jää yhtään aikaa miettiä muuta. Kuvakulmat olivat mielenkiintoisesti rajattu eri tilannekonteksteissa, joka vain syvensi katsojan tunteita tilanteesta. Unohtamatta kuitenkaan ympäristön upeita rakennuksia reliefi-kuvioituja seiniä, jotka antoivat osan tunnelmasta. Pienet yksityiskohdat ohjasivat koko ajan ajatuksia, puvustus, ilmeet, lavastus, kuvakulmat - kaikki tukivat toisiaan. Mieleeni hiipi elokuvan jälkeen - montakohan pientä ihmistä on saanut elää maailmassa ilman muiden ymmärrystä vain siksi ettei kukaan ole viitsinyt alkaa uppoutumaan heidän ajatuksiin ja pelkoihin. Kukaan ei ole tukenut kohtaamaan pelkoa, aina se on vaan sivuutettu vähättelyllä. Kuinka joutuu ottamaan harteilleen aikuisen ihmisen vastuun - kaikki muuttuukin päälaelleen. Lapsi onkin aikuinen ja aikuinen lapsi tai siltä ja väliltä. Kuudes aisti elokuvana toimii hyvin monella tasolla, kuinka lapsen maailma elää ja kehittyy... ja kuinka monitasoinen on ihmismieli. Siis ei muuta kuin elokuviin ja kommenttia tulemaan.

Samoin Oikeus kuulla oli hedelmällinen jatkotyön kannalta ja kirvoitti osanottajat pohtimaan omia tunteitaan sekä dokumentintekijän vastuuta, sillä elokuvakokemus ei koskaan tapahdu tyhjiössä (Grodal 1997, 12). Seuraavaksi kaksi näytettä keskustelusta:

Comment 2001-07-05

Oikeus kuulla vai oikeus olla kuulematta? […] kommentteja itse dokumentista "Oikeus kuulla?" […] Tietenkin kokemukseni siitä oli suurin piirtein samanlainen kuin teillä muillakin, eli olin kuohuksissani katsottuani tätä dokumenttia... Jälkeenpäin rauhoituttuani täytyy todeta väkisinkin, että dokumentin tekijät olivat onnistuneet työssään! Luulen, että dokumentin tarkoituksena oli juuri ärsyttää meitä ja herätellä tunteitamme eloon - ja näin kävikin! Sisäkorvaimplantti on arka aihe niin meille kuuroille kuin myös niille vanhemmille, jotka tekevät päätöksen asentaa omalle lapselleen implantin..Tavallaan "meidän" ja "heidän" välillä on jonkinlainen näkymätön taistelutanner... Vaikka yritämmekin usein unohtaa omat tunteemme ja kunnioittaa vanhempia heidän tekemänsä päätöksensä suhteen, silti tunteita tulee joskus väkisinkin pinnalle... Joku teistä sanoi, että dokumentissa oli mukana liikaa tunteita, ja että olis voinut asioita käsitellä järkevämminkin... Ehei, en oikein tahdo uskoa että kukaan meistä pystyisi olemaan neutraalina, kun on kyse jostakin meille tärkeästä asiasta.. […] jos dokumentti olisi tehty täysin päinvastaisesti, eli hillitysti ja järkevästi, niin jääkö dokumentista sitten käteen mitään? Epäilen.. […]Mutta joitakin dokumentteja esiintulleita asioita olisi kyllä voinut oikaista ja paljonkin - esim. se väittämä, etteikö kuuro pärjäisi, ym.. […] Haluan vielä sanoa, että olen teidän kaikkien kanssa samaa mieltä siitä, että dokumentti on tehty oikein epäeettis[sesti] (nimittelyt, herjaukset, ym..) […]

Summary 2001-11-14

Yhteenveto. "Oikeus kuulla" -dokumenttielokuva oli mielestäni todella hyvä. Elokuva herättää vilkkaita keskusteluja meidän opiskelijoiden keskuudessa ja olemme keskustelleet paljon elokuvasta, sen sisällöstä ja ideasta. Olen seurannut keskusteluja ja keskustelut olivat mielenkiintoisia. Katselutehtävän tarkoituksena oli antaa meidän ymmärtämään, miksi dokumenttielokuvaa on haluttu näyttää katsojille, miksi elokuvan tekijä on halunnut ottaa elokuvan esille ja miten suhtaudumme elokuvan tekijään. Mietin, miten elokuvan tekijä on suhtautunut kuurojen yhteisöön, vaikka hän tiesihän, että kuurojen yhteisö oli vastustanut kovasti implantin leikkausta. Implantti on ollut kuuroille arka asia, siksi on ymmärrettävää se, miksi kuurot ovat raivostuneet ja purkanneet kovia tunteita implantista.

[…]Attachments: Sound and Fury […]

Valtavirran elokuvissa esitetään usein vain kuuroja yksilöitä ja kuuroutta ongelmina, ei viittomakielen yhdistämää kuurojen yhteisöä (Schuchman 1988, 101). Tyyliltään Sound and Fury asettuu tähän perinteeseen, vaikkakin se niin sanotun tasapuolisuuden vuoksi esittelee myös amerikkalaista viittomakieltä käyttävien kuurojen yhteisöä.

Katselutehtävien avulla osanottajat pystyivät hahmottamaan paremmin oman tehtävänsä ja sen, miksi muutamallakin minuutilla voidaan kertoa jotain olennaista kuvattavasta aiheesta. Hiljaisuuden lähteillä sai aikaan hyödyllisen keskustelun elokuvailmaisun keinoista, kuten seuraavista kahdesta FLE-viestistä voi lukea:

Working Theory, 2000-11-30

Pieniä palasia. […] kun ajattelen Hiljaisuuden lähteillä dokumenttia. Ajatella, kuinka pienistä palasista ja miten pienillä keinoilla dokumentista on saatu vaikuttava. Kuvapätkät voivat olla hyvinkin lyhyitä, mutta silti niistä löytyy paljon asiaa muutaman sekunnin aikana. Toisaalta myös mitä erilaisilla kontrasteilla saadaan aikaan, kuten mustavalkoisen ja värikuvien vaihtelulla tai kuvatun osan pituuden vaihtelulla, puhumattakaan kuvakulmista, joita käytettiin.

Katsojaa pystyy hyvin ohjaamaan näiden pienien keinojen kautta ja herättää katsoja ajattelemaan, mikä onkaan dokumentin/elokuvan sanoma? Mitä se haluaa sanoa katsojille? Myös kuinka paljon maailamasta löytyykään vertauskuvallisia rinnastettavia asioita. Eikä sen ilmaisemiseen tarvita paljoa, kun vaan aukaiseen silmät, se voi löytyä hyvinkin läheltä!

Comment 2000-12-13

Hei kaikki! Katsoin ohjelman alusta loppuun. Ohjelman katselun jälkeen minuun jäi

ristiriitainen olo. Ortodoksisen kirkko, kuuro poika ja muut (koulu, liikenne, maisema jne) eivät löytäneet yhteistä, mitä ne voisivat yhdistää toisiinsa. Enkä tiedä mitä dokumenttiohjelma aikoo sanoa meille ja miksi? Tässä olen ihan pihalla. En ole katsonut tarkkaan kuvakulmia, vaan etsin ainoastaan minkälaista sanomaa dokumenttiohjelma haluaa viestittää. Ehkä tämän ohjelman sanoma jäi jossain muualla kuin juuri tässä ohjelmassa…" [05]

Katseluihin yhdistettiin omia kokemuksia. Pyysin opiskelijoita kirjoittamaan omasta ensimmäisestä koulupäivästään ja muistelemaan jotain konkreettista yksityiskohtaa, jonka kautta teemasta voisi kertoa. Tehtävän tarkoituksena oli tiedostaa omia tunteita sekä opettaa käyttämään omia muistoja käsikirjoittamisen tukena. Seuraava Penaalin tarina on esimerkki yksityiskohdasta, joka avaa mahdollisuuksia dokumentinteolle:

PENAALIN TARINA

Luokassani oli Anna -niminen tyttö, jolla oli vaaleansininen penaali. Minulla itselläni oli oranssin värinen penaali. Anna ihastui minun oranssiseen penaaliin ja minä hänen vaaleansiniseen penaaliin. Juttelimme ja päätimme vaihtaa penaalit, koska olimme sitä mieltä, että penaalin omistaja saa päättää penaalin kohtalosta. Ajattelimme just samalla tavalla ja meistä tuntuu hyvältä, kun penaalin omistaja vaihtuu. Olimme ihastuneet kumpikin toisten omaan penaaliin, joten yksimielisesti teimme hyvän vaihtokaupan. Vaihtokaupan myötä meistä tuli hyvät ystävät. Mutta kotiin palattuani tuli ongelma äidin kanssa. Hän ei hyväksynyt penaalin vaihtoa lainkaan. Selitin hänelle, miksi penaali vaihdettiin. Selitin moneen kertaan ja perustelin penaalin hyvää vaihtokauppaa, mutta äiti pysyi lujana. Hän käski minun seuraavana päivänä palauttaa penaalin ja pyytää omani takaisin. Olin kovin pettynyt ja harmissani. Seuraavana päivänä kerroin Annalle ja hän sanoi, että hänen äitinsä suhtautui asiaan just samalla tavalla. Annakin joutui käymään saman asian kuin minäkin. Palautimme kiltisti penaalit toisilleen. Olimme kovin pettyneitä ja surullisia äitien takia, mutta asia unohtuu pikkuhiljaa. Tapauksesta huolimatta ystävyytemme jatkuu normaalisti ja koulupäivät kuluvat uusien juttujen myötä.

Osanottajat ratkoivat myös päätehtävään liittyviä pienempiä osaongelmia osaamista hajauttaen. Esimerkiksi kuvakäsikirjoituksen tehnyt osanottaja 10 ei aluksi osannut skannata kuvakäsikirjoitusta digitaaliseen muotoon ja sai apua osanottaja 02:lta, joka siirsi skannatun kuvakäsikirjoituksen FLE:hen ryhmän luettavaksi. Kuvaussihteerin tehtäviä hoitanut osanottaja 05 teki päteviä yhteenvetoja sovituista asioista. Ongelma oli lähinnä siinä, ettei aivan koko ryhmä huomioinut näitä yhteenvetoja velvoittavina, mikä hidasti koko ryhmän toimintaa eli dokumenttielokuvan tuotantoa.

Toimintatutkimuksen toisen eli orientoivan vaiheen lopussa (TT2, kuvio 5) tutkimusryhmän osanottajien välillä esiintyi muutamia aiemmin mainitsemiani sosiaalisiin suhteisiin liittyviä ongelmia, jotka eskaloituivat tietämättäni kolmannen vaiheen eli varsinaisen verkkokurssin (TT3) alussa, jolloin piti aloittaa myös dokumenttielokuvan tuotanto. Muutama osanottaja olisi nähtävästi tarvinnut esimerkiksi sosiaalista ja emotionaalista tutorointia ennakoitua enemmän työskennelläkseen tehokkaasti monimutkaisessa projektissa. Järvelä (1996, 8) havaitsi monimutkaista ongelmalähtöistä oppimista tutkiessaan, että osalle opiskelijoista kehittyi oppimisen aikana riippuvuus sosiaalisesta tuesta. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen vaatii opiskelijoilta selvän motivaation ja opetuksen järjestäjältä sitoutuneen tutoroinnin. Tehokkaiden verkkoyhteyksien ja ajan tasalla olevien ohjelmistojen järjestäminen ei siten vielä riitä (Lehtinen 1997, 15), tuotannon ja opiskelun tietyissä solmukohdissa tarvitaan läsnäoloa ja asioista keskustelemista. Tässä mielessä eli työskentelyä tukevan keskustelun suhteen FLE-oppimisympäristö osoittautui sähköpostia paremmaksi.

Hankaluuksien ja erimielisyyksien keskellä ammattiroolien käyttö auttoi opiskelijoita keskittymään tehtävään sekä antoi mahdollisuuden toimia tarvittaessa tiukastikin. Varsinkin kuvaussihteerinä toiminut osanottaja 05 toimi erittäin ammattimaisesti vaatiessaan tuotantoryhmältä toimintaa eikä ”jaarittelua”. Käsikirjoitusvaihe oli hankala - kuten aina elokuvatuotannossa - eikä pelkkä tekstipohjainen verkko-opiskelu välttämättä ole paras mahdollinen ratkaisu käsikirjoituksen opiskeluun. Kuvausten käytännön järjestely sujui hyvin, koska tehtävät oli helppo jakaa teknisesti hallittaviin osiin kuten kuvauskaluston varaamiseen, tarkistamiseen ja kuljettamiseen. Kuvausvaiheessa myös ryhmän passiivisin osanottaja piristyi ja hoiti sovitut tehtävät. Vaikutelmakseni jäi se, että kyseisen opiskelijan passiivisuuden taustalla oli sekä haluttomuus omaan oppimishistoriaan liittyvän kehysteorian muuttamiseen että muusta tutkimusryhmästä poikkeava ajankäytön priorisointi. En käsittele dokumenttielokuvan kuvauksia tarkemmin, sillä tutkimusryhmän osanottajat hoitivat ne täysin itsenäisesti kuvauslupien järjestämisestä kaluston palautukseen ja kuvausmateriaalin purkuun saakka.