5.2 Kohti saavutettavaa taideaineiden korkeakouluopiskelua

Individual human beings are able to create culturally significant artefacts only if they receive significant amounts of assistance from other human beings and social institutions (Tomasello 1999, v).

Ensimmäisen lukuni otsikko on kuin mielenosoituksen banderollin teksti: ”Korkeakoulu kaikille!”. Tämä itselleni asettama tavoite tuskin toteutuu tämän tutkimuksen tuloksien avulla, mutta uskon Dysonin (1999) lailla pienten askelten edistävän matkaa jopa paremmin kuin jättimäisten harppausten. Muistelen myös Tahko Pihkalan painottaneen, ettei matka tapa vaan vauhti. Pääkin voi olla pilvissä, kunhan jalat ovat tukevasti maassa - ainakin välillä. Kaikille avoimen korkeakoulun toteutuminen vaatii myös yhteistyötä ja verkottumista muiden samaan tavoitteeseen sitoutuneiden ihmisten kanssa. Toivon tämän tutkimuksen olevan osa sen käytäntöyhteisön toimintaa, joka haluaa kehittää saavutettavaa taideopiskelua. Siksi ensimmäisen luvun otsikko on etsimisen aikana rajautunut sävyisämmäksi ja alkaa nyt sanalla ”kohti”, joka muistuttaa inkluusion olevan prosessi.

Tutkimuksen aikana oma ammatti-identiteettini ja tietämykseni kehittyi, koska Elokuvantaju-tuotannon aikana sain mahdollisuuden reflektoida itseäni niin käsikirjoittajana, tuottajana kuin ohjaajanakin. Tämä heuristisen kehän kautta syntynyt itseymmärrys on osa väitöskirjatutkimuksen tuloksia, mutta oletan tällä olevan merkitystä vain minulle. Jätin siis tietoisesti tähän kuuluvan valaistumisen kirjoittamatta ja toivon tietämykseni siirtyvän vähitellen yhteisön käyttöön käytännön projektien kautta. Monet ongelmattomina pitämäni asiat, työtavat ja käsitteet joutuivat uuteen valoon työstäessäni niistä vuorovaikutteista aineistoa yhdessä työryhmän, aineiston luovuttajien ja tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden kanssa. Opiskelijoilta saamani palaute siirtyi tuotantoon pääosin tulkintojeni ja pohdintojeni kautta pakottaen näkemään arkipäiväistyneet ammatilliset käsitteet ja käytännöt hiljaiseen tietoon perustuvina sumeina ja elävinä vuorovaikutuksen tuotteina. Jouduin myös kokemaan sen, miten vähän tiedän ja miten paljon on opittavaa. Tähän en keksi muuta järkevää ratkaisua kuin osallistumisen eri käytäntöyhteisöihin sekä yhteistyön tekemisen aina, kun siihen tarjoutuu tilaisuus. Tuotannollisesta näkökulmasta opin käyttämään sekä itseorganisoituvia karttoja että käsitekarttoja osallistuvan tuotekehittelyn ja design-tutkimuksen tukena niiden rajoituksista huolimatta. Nämä molemmat, mutta täysin erilaiset tavat mallintaa tietämystä ovat arvokkaita välineitä joustavan oppimisen kehittämisessä.

Tutkimuskysymysten, aineiston ja tulosten yhteenveto on taulukossa 14. Tutkimustulokset viittaavat siihen, että elokuvailmaisun monikielinen ja -kulttuurinen joustava verkko-opiskelu voidaan toteuttaa ongelmalähtöisesti ja yhteisöllisesti. Tutkimusryhmän osanottajat muodostivat käytäntöyhteisön elokuvan tuottamista varten sekä oppivat yhteisöllisen oppimisprosessin aikana käyttämään eri verkkopalveluita ja kehittivät opiskelutaitojaan. Tutkimusryhmä oppi hallitsemaan elokuvailmaisun suomenkielisen peruskäsitteistön ja leikkasi itsenäisesti yhteisesti kuvatusta materiaalista kolme lyhyttä dokumenttielokuvaa kurssin lopputyöksi. Viittomakielisten osanottajien subjektiivinen elokuvan taju kehittyi siten kohti asiantuntijan elokuvatietämystä.

Käytännöllistä virtuaaliopetusta ja verkkokursseja hyödyttävää tietoa saatiin siitä, miten etä- ja lähijaksoja tulisi tasapainottaa yksittäisten verkkokurssien onnistumiseksi joustavissa opinnoissa, sillä elokuvailmaisun opiskelu pelkästään verkon kautta vaikuttaa tehottomalta. Tuomi (1999) vaikuttaa olevan oikeilla jäljillä argumentoidessaan, ettei kaikkea tietämystä voi esittää yhdenkään mediumin välityksellä. Yhteisössä kehittyy työskentelyn aikana hiljaista tietoa, jota voi jakaa vain toimimalla yhdessä. Saavutettava ja joustava elokuvaopiskelu on siten jatkuvaa tasapainon etsimistä etä- ja lähijaksojen välillä. Verkkokurssin aikana varsinkin tuotantovaiheesta toiseen siirtyminen oli kriittinen vaihe, jolloin joko muita tehokkaammilla tai hitaammilla opiskelijoilla oli riski vetäytyä kurssin suorittamisesta.

Tutkimusryhmää ja vertailuryhmää ei vertailtu sanan ahtaassa merkityksessä, mutta silti havaittiin taustaltaan erilaisten tutkimus- ja vertailuryhmien osanottajien jakaantuvan SOM-analyyseissa pienempiin osaryhmiin eikä tässä suhteessa ole nähtävissä selvää eroa ryhmien yksittäisiä jäseniä vertaillessa. Kuulovamma ja kieli - kuten mikä tahansa selvästi havaittava erilaisuus - on tietysti aina ilmeisin ero ihmisten välillä, mutta tutkimuksen aikana heräsi epäilys siitä, mahdetaanko kuulovammaa painottaa nykyisin aivan liikaa. Viittomakieliset opiskelijat voisivat siten opiskella suomenkielisten kanssa ja päinvastoin ainakin verkko-oppimisympäristössä ja aivan opintojen alkuvaiheessa. Tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä, ettei audiologinen kuurous (deafness) sinänsä estä elokuvailmaisun oppimista saati korkeakouluopiskelua, mikäli opiskelijat hallitsevat oman viittomakielensä lisäksi kirjoitetun puhekielen. Pieniä viitteitä saatiin siitä, että juuri yhteisöllisen kuurouden (Deafhood) ansiosta tutkimusryhmän osanottajat ponnistelivat verkkokurssin loppuun saakka.

Toisaalta tutkimusryhmän ja elokuvaopiskelijoista koostuneen vertailuryhmän motivaatiota ja elokuva-alan määrällistä tietämystä ei ole enää järkevää vertailla vuoden opiskelun jälkeen, vaikka käsitekartat viittaavatkin samantapaiseen elokuvatuotannon rakenteelliseen hahmottamiseen. Lukuvuoden kestävä intensiivinen elokuvaopiskelu alan oppilaitoksessa näkyy selvästi vertailuryhmän viimeisissä käsitekartoissa, joissa elokuvatuotanto hahmotetaan ammattilaisen ja taiteilijan näkökulmasta. Vaikuttaakin siltä, että myöhemmässä opintojen vaiheessa tuskin kannattaa järjestää yhteisiä kursseja muiden alojen opiskelijoiden kanssa. Tämä kannattanee ottaa huomioon esimerkiksi myönnettäessä sivuaineopinto-oikeuksia. Sama pätee tietysti toisinpäin eli kasvatustieteen opinnoissa sekä yleensä kaikkien opintojen suhteen. Noviisit toki hyötyvät edistyneiden kanssa työskentelystä, mutta edistyneiden voi olla vaikea motivoitua yhteiseen työskentelyyn noviisien kanssa.

Tärkeä havainto oli se, että toimintatutkimuksen viittomakieliset opiskelijat käyttivät joustavasti kirjoitettua suomea ja ovat tältä osin verrattavissa muista maista saapuviin vaihto-opiskelijoihin. Joustavuuden tarve on siten ilmeinen, sillä korkeakoulujen opetusta on järjestettävä lisää myös englanniksi, joka on EU-alueen Lingua Franca (Corré 2000). Taideteollisen korkeakoulun kaltaisen monikielisen korkeakoulun opiskelupalvelujen on annettava kullekin opiskelijalle mahdollisuus luoda kulttuurisia merkityksiä opiskelun aikana, jolloin oppimisympäristöt kehittyvät yhteisölliseksi vaihtelevasta kulttuuritaustasta huolimatta. Tämä on monimutkaista, mutta yksi mahdollinen ratkaisu on juuri se, että oman kielen ja tuttujen artefaktien avulla oppimisympäristö liitetään kulttuuriseen kontekstiin ja tehdään mielekkääksi (Tynjälä 1999, 148-168). Tällöin esimerkiksi viittomakieliset videoleikkeet ovat tarkoituksenmukaisia ja motivoituvat merkityksen vuoksi eivätkä siksi, että kaikki informaatio pitäisi esittää täydellisinä videoleikkeinä.

Tutkimuksessa saatiin pieniä viitteitä siitä, että yksilöiden tai yhteisöjen välinen suureksi koettu erilaisuus voi toisaalta jumiuttaa lähiopetustilanteen yksinkertaisesti siksi, että yhteinen kokemuspohja - opiskelukonteksti - puuttuu. Opiskelu on tunnetta ryhmään kuulumisesta, mikä auttaa jaksamaan, mutta yksinäisyys johtaa emotionaaliseen väsymiseen ja vaikeuttaa opiskelua. Antonio R. Damasiota (1994; 1999, 46) ja de Waalia (2001, 349) mukaillen voisi muotoilla, että tunteeton oppii huonosti, opiskeluun liittyvissä päätöksissä emootiot ovat tärkeitä. Siksi opiskelijat kannattaisi johdatella oivaltamaan se, että yhteistoiminta kannattaa lopulta aina (Axelrod 1984). Ryhmässä ongelmalähtöisesti toimimalla kulttuuriltaan, tietämykseltään, älykkyydeltään ja osaamiseltaan erilaiset opiskelijat konstruoivat tehokkaasti tietoa ja pystyvät kehittämään kulttuuria ja luomaan artefakteja (Hakkarainen ym. 1999, 146-164).

Tutkimukseni ehkä tärkein havainto oli se, että esteettömän korkeakoulun ihanne - korkeakoulu kaikille - ja saavutettavan yhteisöllisen opiskelun tavoite voidaan haluttaessa suhteellisen helposti toteuttaa kahden korkeakoulun hallintohenkilökunnan, opiskelijoiden ja opettajien yhteistyöllä. Tämän tutkimuksen aikana sekä Jyväskylän yliopiston että Taideteollisen korkeakoulun henkilökunta löysi aina tutkimuksen tarpeisiin soveltuvan valmiin hallintopykälän, ohjeistuksen tai menettelytavan. Yhtä tärkeä havainto oli se, että design-tutkimuksen avulla voidaan kehittää verkko-opintojen pedagogiikkaa sekä yhteisöllisyyttä tukevien opiskeluvälineiden tuotantoa. Lähiopintoja tukeva verkko-opiskelu tarjoaa varteenotettavan mahdollisuuden oppia elokuvataiteen perustietoja ennen vakavampia ja syvällisempiä alan opintoja, mutta se voi osoittautua tärkeäksi työvälineeksi ammattitaidon ylläpidossa ja yhteisöllisten verkostojen rakentamisessa.