5.1 Rajoitukset

What if a priori were a product of evolution, a set of instructions for the human mind to sift through the huge amounts of information it encounters? (de Waal 2001, 96)

Tämän tutkimuksen rajoitukset liittyvät tulosten yleistettävyyteen, talouden vaikutukseen, opetusteknologialle asetettuihin odotuksiin, tutkimusmenetelmiin ja osanottajien kielitaitovaatimuksiin. Tutkimuksen tuloksia ei voi yleistää uusiin tilanteisiin ottamatta huomioon uusien oppimistilanteiden ja -ympäristöjen mukana tulevia ennalta arvaamattomia muuttujia. Design-tutkimuksessa voidaan ottaa tarkasteluun jokin artefakti kuten Elokuvantaju siihen liittyvine käytäntöineen ja tarkastella kehittyvää prosessia monella eri tavalla. Tämän jälkeen voidaan perustellusti arvioida tuotteen ja siihen liittyvän verkkokurssin toimivuus juuri tässä tai tätä muistuttavissa oppimistilanteissa, mutta tuloksia on mahdotonta yleistää täydellisesti (Collins & al. 2004).

Edellistä suurempi rajoitus liittyy talouteen. Digitaalinen kuilu teollistuneiden ja kehitysmaiden välillä on tosiasia (Castells 1996, 1997 & 1998; Korten 1995), joka vaikuttaa verkko-opiskelun mahdollisuuksiin. Tässä tutkimuksessa digitaalinen kuilu konkretisoitui yhteistyössä kolumbialaisten kumppaneiden (liite 10) kanssa: Kolumbiaan oli tuotettava Elokuvantajun CD-versio, koska maassa ei ole riittävästi Internet-yhteyksiä. Tässä kuvattu yhteisöllinen tuotanto käyttäjien kanssa on siten mahdollista vain teollistuneissa maissa (OECD 2000).

Yksi vaikeammin hahmotettavista rajoituksista liittyy yleisesti opetusteknologiaan liittyviin odotuksiin. Teknologialle ei ylipäänsä pitäisi antaa tehtäviä, joihin se ei ihmisen puolesta kykene. Vain ihminen pystyy konstruoimaan tietämystä: teknologia on tässä prosessissa vain apuväline riippumatta siitä, miten monimutkaista se on. Esimerkiksi yleisesti käytetty ilmaisu ”tiedonhaku” on oppimisen kannalta harhaanjohtava, sillä tieto ei löydy hakemalla eikä sitä voi antaa valmiina - vain informaatiota voidaan jakaa. Opiskelijan on aina itse konstruoitava oma tietonsa kustakin aiheesta löydetyn tai saadun informaation pohjalta (Aebli 1991, 195-265) ja tehokkaimmin tämä tapahtuu käytäntöyhteisön jäsenenä. Elokuvantajussa julkaistun elokuva-artikkelin kaltainen informaatio ei sinänsä vielä kerro mitä sillä tulisi tehdä (OECD 2000, 75; Pinker 2002, 75, 101). Tehokkaan oppijan on pystyttävä rajoittamaan sitä, mistä informaatiosta hän tekee johtopäätöksiä ja mistä ei - on opittava oppimaan. Lisäksi on osattava tulkita ja analysoida kulttuurisia metaforia ja myyttejä (Tomasello 1999, 157-158). Joustavassa opiskelussa etsitään sopiva suhde hitaan ja yksilöllisen tietämyksen konstruoimisen ja nopean informaation välittämisen kesken, mutta tähän problematiikkaan ei tämä tutkimus pysty vastaamaan tyhjentävästi.

Tutkimuksessa käytettyyn käsitekartta-menetelmään liittyy tiettyjä rajoituksia. Toimintatutkimuksessa käytetyt käsitekartat osoittautuivat hyviksi välineiksi oppimisen evaluoinnissa, koska osanottajilla oli aiempaa kokemusta niiden käytöstä. Kahdelle vertailuryhmän opiskelijalle käsitekarttojen piirtäminen oli silti hankalaa. Tämä viitannee siihen, ettei menetelmä sovellu harjoittelematta kaikille ja kaikkeen opetukseen. Zeiliger (1996) ei ole vakuuttunut siitä, että käsitekartoitus auttaisi opiskelijoita esimerkiksi navigoinnissa tai sen hahmottamisessa, vaikka käsitekartoitusta voitaneen soveltaa myös hypermedia-aineiston jäsentelyyn. Zeiliger kiteyttää suunnittelijan dilemman kysymällä, miten kognitiivisten ponnistelujen vähentämiseksi luodut artefaktit voidaan silti suunnitella kannustamaan opiskelua.

Opiskelijoiden kognitiivinen kuormitus muodostuu tietojärjestelmän ja ihmisen vuorovaikutuksen esteistä ja sivuston monimutkaisuudesta. Vuorovaikutus ei saisi ylikuormittua, jos käytetään välineitä kognitiivisen kuorman vähentämiseksi. Opiskelu ja oppiminen vaativat aina työtä, mutta käyttöliittymän rakenteen ja opiskelijoiden kykyjen pitäisi olla sopivasti tasapainossa. Tämän tutkimuksen perusteella ei voi päätellä juuri mitään Elokuvantajun käyttöliittymän tai toimintatutkimuksessa käytetyn käsitekartoituksen kognitiivisesta kuormituksesta verkko-opiskelun aikana. Käsitekartoitus ei ole tässä mielessä kaiken ratkaiseva oppimisen apuväline. Se on lopultakin vain yksi monista eri tavoista jäsentää omaa ajattelua.

Viittomakielisten kuurojen opiskeluun liittyvä rajoite on tutkimukseen ja Elokuvantajuun liittyvä vaatimus kaksikielisyydestä. Tämä toimintatutkimus perustui tutkimusryhmän osanottajien kaksikielisyyteen, sillä kaikki osanottajat pystyivät käyttämään kirjoitettua suomea sekä uuden oppimisessa että kehittyvän tietämyksensä ilmaisemisessa. Tutkimuksen tuloksista ei siten voi vetää minkäänlaisia johtopäätöksiä yksikielisten - pelkästään viittomakielisten - kuurojen opiskeluun. Elokuvantajussa on vuonna 2004 vain elokuvakäsitteitä vastaavia viittomia, yhtäkään artikkelia ei ole käännetty johdantoa lukuun ottamatta kokonaan viittomakielelle. Toisaalta WWW-standardeja (W3C 1999) noudattavan hypermedian ja modulaarisen sivustorakenteen kannalta tämä ei ole rajoite, sillä täydelliset käännökset voidaan rakenteen vuoksi milloin tahansa vaihtaa vain viittomat sisältävien videotiedostojen tilalle.