Kuvaaja: Sandra Kantanen
Liisa Piironen

Taideteollinen korkeakoulu
Virkaanastujaisesitelmä 14. 1. 2000

Liisa Piironen: Tarvitaanko Nokia-Suomessa taidekasvatusta?

Olen valinnut puheenvuoroni otsikoksi provokatiivisen kysymyksen: Tarvitaanko Nokia-Suomessa taidekasvatusta? Kysymys on kannanotto niihin arvoihin ja asenteisiin, joilla suomalaisen koulujärjestelmän kehittämistä perustellaan tänä päivänä.

Suomen koululaitosta on 1990-luvulla järjestelmällisesti ohjattu kohti tietoyhteiskuntaa. Käytännössä tämä on tarkoittanut koulujen tietokonehankintojen resurssointia. Vuosikymmenen päättyessä iskusanat ovat vaihtuneet. Nyt puhutaan sisältötuotannosta. Koneet eivät siis riitä.

Päättäjät tulkitsevat ns. nokia-ilmiötä suomalaisen menestyksen avaintarinaksi. Tämän logiikan mukaan yleissivistävään koulutukseen pitää lisätä matemaattis-luonnontieteellisiä opintoja, jotta menestystä vahvistettaisiin. Samalla vahvistetaan myös rationaalista maailmankuvaa. Näin ajateltuna virtuaalinen, digitaalinen ja telemaattinen linkittyvät vain insinööritieteisiin.

Ranskalainen kirjailija ja kulttuuriministeri André Malraux julkaisi 1960-luvulla teoksen, jossa hän tarkasteli maailmaa "imaginaarisena museona". Englanninkielelle käännettynä teos sai nimekseen Museum Without Walls (1967).

Malraux oli aikaansa edellä, vaikka hänen visioissaan ei ollutkaan mielikuvia virtuaalisesta koulusta ja telemaattisista yhteyksistä maailman museoihin. Nyky-Suomessa voi syrjäisimmänkin lukion opiskelija käydä "seinättömässä museossa" ja selailla maailmantaiteen aarteita, mutta riittävätkö atk-kurssilla hankitut taidot kuvien sisältämän tiedon käsittelemiseen? Erottuvatko taidekuvat taitavasti tehtyjen mainosten, musiikkivideoiden ja tietokonepelien alkuperäislähteiksi ilman opetusta? Tuskinpa vaan. Tarvitaan asiantuntijaa, koulutettua kuvataideopettajaa, joka ohjaa lapset ja nuoret taiteen peruskäsitteiden pariin, mimesiksen, illuusion, ekspression, myyttisen ja irrationaalisen käsitteisiin taiteessa. Tutkimalla, tulkitsemalla ja tekemällä kuvaa näihin kysymyksiin alkaa vähitellen hahmottua vastauksia, jotka parhaimmillaan ilmenevät henkilökohtaisina merkityssisältöinä. Aikaa myöten ne voivat laajeta kulttuuriseksi tietämykseksi, jonkinlaiseksi maailmassaolemisen ymmärrykseksi. Siitä voi sitten alkaa sisältötuotanto.

Tarkastelen tässä puheenvuorossani taidekasvatuksen tavoitteita ja metakognitiivisia tasoja kolmesta näkökulmasta. Ensimmäinen niistä asettuu sadan vuoden takaiseen Saksaan, jossa Alfred Lichtwark kirjoitti teoksen Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Teos käännettiin suomeksi vuonna 1926 nimellä Taideteoksia oppimassa . Kuten tunnettua suomalaisen koulujärjestelmän aatteet ja ideologia etsittiin 1800-luvun alkupuolelta toiseen maailmansotaan saakka saksalaiselta kieli- ja kulttuurialueelta. Lichtwarkin suomenkieliseen asuun saatettu teksti on klassikko, joka käännettiin suomeksi melkein kolmekymmentä vuotta ilmestymisensä jälkeen, koska teos on ensimmäisiä, jossa on pohdittu museossa tapahtuvaa opetusta.

Toinen näkökulma asettuu vuosiin 1930-32, jolloin taidemaalari ja lavastaja Matti Waren toimi piirustuksenopettajana Helsingin Koelyseossa (nykyisin Etu-Töölön lukio). Olen saanut käyttööni hänen tuolloin kirjaamansa muistiinpanot, yhdeksän pientä vahakantista vihkoa, joihin hän on tallentanut opetustyönsä pääpiirteet sekä tehnyt merkintöjä luokkahuoneen valaistusolosuhteista, säästä, omasta lavastajantyöstään sekä historiallisista tapahtumista. Kysyn tältä aineistolta, mikä on muuttunut ja millä tavoin muutosta on perusteltu. Warenin mustien vahakantisten vihkojen avulla on mahdollista konkretisoida laajan ja moniulotteisen oppiaineeni muutosprosesseja. Totta on myös, että pikkuruiset vahakantiset vihkot ovat lumonneet minut esineinä, comme objéts trouvés .

Kolmanneksi tulen pohdiskelemaan taideteoksien tarkastelua pienten lasten kanssa. Käytän esimerkkinä lapsille suunnattua näyttelyä, jonka toteutin vuosi sitten Leikkiä ja taidetta -nimisenä Espoon Otso-galleriassa. Keräsin näyttelystä tutkimusmateriaalia, pienten lasten piirustuksia ja näyttelyssäkäynnin jälkeisiä keskusteluja kouluista ja päiväkodeista. Rinnastan tätä aineistoa sadan vuoden takaiseen Lichtwarkin kirjoitukseen sekä Warenin 1930-luvulla tallentamiin merkintöihin voidakseni kysyä, mistä tulemme, missä olemme nyt ja mihin meidän tulisi suunnata katseemme tietoyhteiskunnaksi määritellyssä Suomessa.

Hampurin Taidehallin johtaja Alfred Lichtwark aloittaa Taideteoksia oppimassa - teoksensa (1926) tarkastelemalla ensin yleisesti saksalaisten esteettistä sivistystä. Hän määritteli sata vuotta sitten eläneiltä aikalaisiltaan puuttuvan sellaisten taidenautintojen tarvetta, jotka edellyttävät silmän ja sydämen kasvatusta . Niihin oli hänen mukaansa tartuttava mitä pikaisimmin saksalaisen kansallisuuden säilyttämisen kannalta, mutta myös kansantaloudellisista syistä . Lainaan suoraan Lichtwarkin tekstiä vuodelta 1898 (emt.7):

Teollisuutemme tulevaisuus on myös sen varassa, olemmeko päättäneet ja voimmeko me antaa tuleville sukupolville silmän ja tunteen huolellista taiteellista kasvatusta. Tähän saakka olemme pitäneet huolta vain taiteilijain kasvattamisesta. Nyt vasta selviää meille, että emme yksin sillä tavoin voi valloittaa emmekä hallussamme pitää ensimmäistä sijaa maailman markkinoilla, ja me huomaamme, että tärkeimpiä elämäntehtäviä on kasvattaa sellainen kotimainen kuluttaja, jolla on niin suuret vaatimukset kuin suinkin.

Tuttua puhetta. Kansantaloudelliset näkökohdat ovat siis jo sata vuotta sitten olleet taidekasvatuksen perusteluina. Samankaltaista argumentaatiota on löydettävissä taideteollisten oppilaitosten perustamisasiakirjoista eri puolilta Eurooppaa 1800-luvun jälkimmäiseltä puoliskolta, myös meiltä Suomesta. Lichtwark esittää vaatimuksen, että tehoisasti vaikuttava koulukoneisto on pantava palvelemaan silmän taiteellista kasvatusta, vaikka hän toteaakin, että sangen vähän tiedetään kuinka pitkälle ulottuu lapsen kyky syventyä ja eläytyä johonkin kuvaavan taiteen tuotteeseen. Kun Lichtwark puhuu lapsista hän määrittelee tosin arkaillen taideteosten tarkasteluun soveltuvan ikäkauden alkavan kahdentoista ikävuoden paikkeilla, kuvanveiston ja arkkitehtuurin alueella kuitenkin vasta neljäntoista ikäisenä.

Lichtwarkin mukaan lapset tulee ohjata alkuperäistaideteosten äärelle siten, että heidät totutetaan tekemään omakohtaisia havaintoja. Täten vaikutetaan herättävästi tunne-elämään ennemminkin kuin istutetaan jotakin määrättyä tietoa . Tiedon omaksuminen ei siis ollut Lichtwarkille päämäärä, vaan väline. Näiden Lichtwarkin ajatusten suhteen olemme edelleen samoilla linjoilla. Lapset ja nuoret kannattaa viedä alkuperäisteosten äärelle ja heitä tulee rohkaista tekemään omakohtaisia havaintoja.

Samalla kun Hampurin taidehallin johtaja puhuu lämpimästi oman vuosisadan ja autenttisten taideteosten äärellä tapahtuvan opiskelun puolesta, hän tuomitsee kipsijäljennösten ja valokuvien käytön opetuksessa (Lichtwark 1926, 20).

Heidän silmänsä pilaantuvat tarkastellessaan outoja muotoja kipsiinvaletuissa kuvissa ja valokuvissa.

Kun tarkastelen Lichtwarkin 1920-luvulla painetun suomenkielisen laitoksen kuvitusta, suhruisia mustavalkokuvia, ymmärrän hyvin hänen kielteisen suhtautumistapansa painokuvien suhteen. Toisaalta jo toisen maailmansodan jälkeisenä aikana kirjapainotaito oli kehittynyt ja kuvien taso taidekirjoissa parantunut siinä määrin, että André Malraux oli valmis esittelemään seinättömän museon käsitteensä. Mikä tahansa taideteos, mikä voitiin jäljentää valokuvaamalla, voitiin sijoittaa Malraux'n supermuseoon (Crimp 1990, 24). Kaikkien maailman museoiden taideaarteet olivat taiteesta kiinnostuneiden ulottuvilla kehittyneen painotekniikan ansiosta taidekirjoissa jo 1950-luvulla. Nykyään ovat suurten museoiden kotisivuilla kokoelmat kaikkien kuvalukutaitoisten ulottuvilla, mutta totta on, että alkuperäisen taideteoksen kohtaaminen museossa tai näyttelytilassa ei ole korvattavissa millään. Eikä virtuaalinen ympäristö korvaa perinteistä taideakoulun kipsivaloksin varustettua maalausluokkaa. Klassiset veistokset ovat sitäpaitsi yhä edelleen käsivarapiirustuksen, valon ja muodon tutkimisen erinomaisia välineitä, eikä pelkästään taidekouluissa vaan myös pienten lasten taideopetuksessa lasten ja nuorten kuvataidekouluissa.

Suomen Taideyhdistyksen keräämät taidekokoelmat saivat pysyvän sijan vuonna 1887 valmistuneeseen Ateneumin taidemuseoon. Alusta lähtien museolla oli kansan valistamistehtävä (Levanto 1996, 87). Selvää oli että koululaisryhmät vierailivat tutustumassa kansallisen taiteen kokoelmiin. Vuodesta 1893 lähtien museon kävijäluettelossa on merkintöjä ilmaisista koululaisryhmistä. Vuosisadan alussa Suomen Pedagogisen seuran keskusjaosto esitti kuitenkin huolestumisensa sen johdosta, ettei koululaisten taideaistia suomalaisessa koululaitoksessa riittävästi ohjattu (emt. 88). Säännöllisiä museokäyntejä pidettiin sen vuoksi ehdottoman tärkeinä.

Helsingin Koelyseon piirustuksen opettaja Matti Waren on ykskantaan kirjannut mustiin vahakantisiin vihkoihin: Tutustuminen Ateneumin kokoelmiin kronologisessa järjestyksessä . Merkinnät ovat siis lukuvuosilta 1930-32 ja kävijät 11-16-vuotiaita koulupoikia. Vihkojen perusteella ei käy ilmi, mitä museossa puhuttiin tai minkälaisia kysymyksiä taideteosten äärellä heräsi. Museokäynteihin ei myöskään ole viittauksia ennen tai jälkeen tapahtuman, jonkinlaista temaattista yhteensolmimista ei siis löydy opetusohjelmasta. Tämän päivän näkökulmasta ei museokokoelmien opiskelua aikajärjestyksessa pidetä opiskelijoita motivoivana. Koska Warenin merkintöihin ei sisälly museokäyntien arviointia, on vaikea ottaa kantaa siihen, mitä tässä taiteen kohtaamistapahtumassa opittiin tai minkälaisia tavoitteita opettaja sille asetti. Oppilasryhmät olivat kuitenkin pieniä, pieni ryhmä mahdollisti henkilökohtaisen vuorovaikutuksen, mikä on ehkä kaikkein tärkeintä oppimistapahtumassa.

Museolaitoksen perustamisvaiheisiin liittyy tasa-arvon ajatus valistusfilosofian ja Ranskan vallankumouksen perintönä. Kallisarvoiset yksityiset taidekokoelmat, joiden varaan museot pääosin rakennettiin haluttiin asettaa näytteille kaikean kansan nähtäville sekä sivistystarkoituksessa että vedoten kansan demokraattisiin oikeuksiin. Kaikki eivät kuitenkaan saaneet mahdollisuutta vierailla taidemuseossa kuten Warenin oppilaat. Oppikoulun käyminen oli maksullista peruskoulun tuloon saakka 1970-luvulle asti eikä siten ollut mahdollista monien perheiden jälkikasvulle. Pääkaupunkiseudulla sijoitseva kansallisgalleria oli harvojen matkalaisten tutustumisen kohteena. Yleissivistävä koululaitos on tällä hetkellä kaikille maksutonta opiskelua, mutta eriarvoisuus taideaineiden opiskelun suhteen syntyy tänä päivänä oppiaineen marginaalisesta asemasta koulussa. Kun suurin osa kuvataideopetuksesta on valinnaisten kurssien varassa, eivät digitaaliset verkkoyhteydetkään takaa kultturisen osaamisen perusteita kaikille tasapuolisesti.

Tarkastelen vielä lähemmin Matti Warenin opetusta. Pienikokoiset vahakantiset vihkot on täytetty äärimmäisen säästeliäästi. Joskus lyhkäisiä merkintöjä selventää pieni piirros, joka parhaimmillaan havainnollistaa tehtävien oppisisällön. Valo on ollut erityisen merkityksellinen Warenille. Jokaisen päivän jokaisen oppitunnin kohdalle on muutamin sanoin luonnehdittu säätilaa ja valaistuksen tarvetta luokkahuoneessa Lauant. 21. 1. 1931 ( 5, raskaat pilvet, valot palavat, kuitenkin valoisemmuus silminhuomattavaa) . Silloin tällöin säätilan ja valaistusolosuhteiden jälkeen on jokunen merkintä meneillään olevasta lavastajantyöstä Kansallisteatterissa. Esimerkiksi: Tiist. 17 XI. 1931 (Tihkusateinen puolipimeä päivä. Eilen Wilh. Tellin I dekoratsioniharj. ja tarkastaja Salervo kävi koulussa) . Kun kirjoitukset tallentavat jotakin henkilökohtaista, myöhästymisiä, unohduksia tai oman lapsen elämää, ne on tehty ranskaksi. Joskus arkipäivän havaintojen joukkoon on kiteytetty historiallisesti merkittävä tapahtuma, kuten esimerkiksi: 1. III. tiist. Levottomia aikoja: Mäntsälän ultimatumi: aur. sumun läpi. . Tai 9 X 1931, perjantai: Hymander, Karjalainen ja Malenius suojeluskuntapuvuissa propagandapäivien tähden . Akseli Gallen-Kallelan kuolinpäivä on myös merkitty tehtäväkuvausten yhteyteen.

Useimmat tuntikuvaukset on kirjattu muutamin säästeliäin luonnehdinnoin. Esimerkiksi II B-luokan tehtävä vuodelta 1931: dekoratiivinen "massasommitelma" hiihtäjästä, puita ym. Lisämerkintänä oppisisältöä valottava huomautus:
ei pullonkaulaisia ihmisiä
.

Joskus Waren intoutuu kirjoittamaan poikkeuksellisen lavean kuvauksen aiheesta kuten tarina kallisarvoisen Lapis lazuli -värin korvaamisesta keinotekoisella ultramariinilla, merentakaisellla sinisellä. Koelyseon pojat saivat siis opiskella värien syntyhistoriaa, joka on kiehtova osa maalaustaiteeseen liittyvää kulttuurihistoriaa. Tuohon aikaan oppilaat joutuivat itse hankkimaan piirustus- ja maalausvälineensä. Päiväkirjoissa on alinomaista valitusta pojilta puuttuvista blokeista, piirustuslehtiöistä. Värien historia selittää myös merkinnän, joka on tehty 9 XI 1931: Juntuselta puuttuu vielä umbra. Vesivärinappi oli ilmeisesti unohtunut Juntuselta silloin, kun hän oli ostanut muut värinapit läheisestä paperikaupasta tai mahdollisesti Wulffilta tai Lindelliltä Pohjois-Esplanadilta.

Nykyisen yleissivistävän koulun kuvataideopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kuvataiteen oppiaines jaetaan neljään sisältöalueeseen. Ne ovat kuvailmaisu, kuvaviestintä, ympäristöestetiikka ja taiteen tuntemus. Järjestäessäni Warenin yhden luokan, silloisen viidennen, nykyisen yhdeksännen luokan kuvataideoppituntien teemat näiden neljän alueen mukaisiksi ryhmiksi, käy ilmi, että koelyseon pojat opiskelivat pääasiallisesti kuvan tekemisen perusteita ja taiteen tuntemusta. Kuvan tekemisen harjoitukset painottuvat selvästi akateemisen piirtämisen ja maalaamisen harjoittamiseen. Tulkitsen työskentelyn varsinaisena tavoitteeksi modernistisen muotokielen hallinnan. Ilmaisusta Waren ei sen sijaan puhu mitään.

Taiteen tuntemuksen oppitunnit olivat klassista taidehistoriaa, mutta joukossa on runsaasti näyttelykäyntejä ja mainintoja tuon ajan taiteilijoista. Picasson teosten tutkiminen ranskalaisesta taidelehdestä lienee ollut hyvin edistyksellistä tuolloin ja on varmaankin perua Warenin Pariisin ajan opinnoista. Taiteilijaseuran 40-vuotisnäyttelyssä käynti on ilman muuta ollut ajankohtaisen taiteen tutkimista, samoin Taidehallissa italialaisessa novecento-näyttelyssä käynti. Ympäristön esteettisiä elementtejä tutkittiin vain välillisesti, sikäli kun Runeberginkadun kivitalojen rakennusmassojen piirtämistä voidaan pitää ympäristösuhteen käsittelemisenä.

Kuvaviestinnän alueen varsinaiseksi sisällöksi tarkastelun kohteena olevan viidennen luokan tunneista oikeastaan vain kaksi on luokiteltavissa kuuluvaksi tämän tietämyksen piiriin. Toinen oli käynti skandinaavisten maitten graafillisessa näyttelyssä Taidehallissa ja toinen joululehden kannen suunnittelu. Elokuvan, valokuvan ja digitaalisen kuvan alueet kuuluvat graafisen viestinnän ohella kuvaviestinnän sisältöihin nykyisessä kuvataideopetuksessa. Edistyksellisimmät kuvaamataidonopettajat ottivat elokuvan ja valokuvan opetusohjelmaansa 1960-luvun loppupuolella, digitaalisen kuvankäsittelyn vasta 1990-luvulla.

Kokonaisuutena 15-vuotiaitten lyseolaisten piirustuksen opetus oli opettajan merkintöjen perusteella tasokasta, mutta painottunutta akateemiseen kuvataideopetukseen ja kulttuurisen tietämyksen siirtämiseen. Oppimisesta en luonnollisestikaan voi sanoa mitään tämän aineiston perusteella. Sen selvittämiseksi käytössäni pitäisi olla poikien itsearviointiraportteja, oppimispäiväkirjoja tai portfolioita. Oppilastyöt ja oman oppimisen reflektointi voisivat parhaimmillaan kertoa oppilaiden kehittymisestä, ajattelusta ja henkilökohtaisesta merkityksenantoprosessista. Vasta sitten voisin ottaa kantaa opetuksen laatuun ja metakognition tasoihin, tietoisuuden kehittymiseen. Tämän aineiston puuttuminen tekee näkyväksi niitä merkittävimpiä muutoksia, mitä kuvataideopetuksessa on tapahtunut viimeisen kymmenen vuoden aikana.

Päättyneen vuosisadan kiihkeimpiä taideteoreettisia keskusteluja on käyty modernismin ja postmodernin ajattelun eroista. Modernismia on syytetty monesta ja erityisesti demokraattisen taidekäsityksen puutteesta. Kun museot käyttävät valtaa määritellessään mitä taide on, ne on haluttu vaientaa tuomitsemalla ne mausoleumeiksi, jotka hautaavat taitee ja eristävät sen elämästä. Museoinstituutioiden rinnalle onkin 1960- ja 70 -luvun loppupuolella syntynyt yhteisötaiteen idea, joka parhaimmillaan toteuttaa moniäänistä yhteiskuntaa. Siinä haetaan valtavirran reunamille jääviä ihmisryhmiä, joiden parissa taiteilijat työskentelevät. Oltiinpa museossa, näyttelyssä tai yhteisötaiteen tapahtumassa kaikille kuuluu oikeus omaan tulkintaan taideteosten äärellä, myös pienille lapsille ja he ovatkin yleensä valmiita pohtimaan ja oppimaan taiteen peruskäsitteitä. Tästä lähtökohdasta suunittelin vuosi sitten päiväkotilapsille ja peruskoululaisille nykytaiteen näyttelyn Espoon Otso-galleriaan. Halusin tutkia näyttelyssä nykytaiteen vastaanottamista alkuperäisteosten äärellä.

Ajatuksena oli helpottaa taiteen vastaanottamista tuomalla teoksiin tarkastelukulmia, jotka voisivat olla peräisin lastenkamarista. Pyrin näin kontekstualisoimaan nykytaidetta lasten maailmasta käsin. Pitkäaikainen kokemukseni työskentelystä lasten parissa antoi minulle uskoa lasten kykyihin lähteä pohdiskelemaan hyvinkin filosofisia kysymyksiä, joita monet nykytaiteilijat käsittelevät teoksissaan. Lastenkamarin leikit ovat monella tapaa sukua nykytaiteelle ja lapset suhtautuvat yleensä ennakkoluulottomasti taiteeseen elleivät aikuiset ole tarjoamassa heille "oppiaan keisarin uusista vaatteista".

Noin neljätuhatta espoolaislasta pääsi Leikkiä ja taidetta -näyttelyssä kosketukseen aikamme taiteen kanssa. Taidekasvatuksen osaston opiskelijat, jotka toimivat oppaina, olivat yksimielisiä siitä, että näyttelyssäkäynti oli myönteinen kokemus, monille ensimmäinen, joillekin mahdollisesti ainoa. Lapset saivat itse valita teokset, joiden äärelle pysähdyttiin näyttelykierroksella. Oppaiden tehtävänä oli rohkaista katsojia tulkitsemaan vapaasti taideteoksia. Aikuiset kuuntelivat, lapset puhuivat. Kun vuoropuhelu taideteoksen kanssa käynnistyi, palattiin kysymyksiin, mielikuviin ja muistoihin vielä koulussa ja päiväkodissakin. Voiko maalata sellaista, mitä ei ole olemassa, kuten esimerkiksi miehen, joka kävelee veden päällä? kysyi viisivuotias poika Risto Suomen maalauksesta Aavan meren tuolla puolen (1983). Kymmenvuotias peruskoululainen kysyi näyttelykäynnin jälkeen opettajaltaan: Mikä tekee jostakin kuvasta taideteoksen? Samaa kysymystä pohtivat taideteoreetikot.

Marja Uusitalon installaatio, sideharsoista ja neuloista rakennettu mustan huoneen sairaalaprinsessa (1999) oli pelottava ja pelottavuudessa kiehtova teos. Yksi oppaista kertoi viisivuotiaitten ryhmän pohtineen ankaria kokemuksiaan sairaudesta ja kuolemasta teoksen äärellä. Kuvitteellisessa tilassa mieleenpalautunut todellisuus ja monitahoisten mielikuvien pohdiskelu muodostaa henkisen olemassaolomme ja tietojenkäsittelytapamme perustan (Pallasmaa 1996,9).

Yksi näyttelyn suosituimmista teoksista oli Jaakko Niemelän Talo meren rannalla (1998). Monissa kyselylomakkeissa kerrottiin lasten muistelleen, kuinka hauskaa oli ottaa kiinni seinällä liikkuvaa varjoa tai varoa, ettei pyörivän saaren laituri pyyhkäise mennessään. Näyttelykäynnin jälkeen olin pyytänyt lapsia piirtämään päiväkodissa tai koulussa kuvan näyttelyn mieleenpainuvimmasta teoksesta. Monessa muistikuvan perusteella tehdyssä piirustuksessa on hämmästyttävää havaintojen tarkkuutta. Jotkut pienistä näyttelyssäkävijöistä oivalsivat, että valkealla seinällä häilyvä varjokuva on Niemelän teoksen varsinainen olemus. Alvar Gullichsenin konemaailmaa ironisoiva veistos Dry Powder Processor (1997) sai lasten mielikuvituksen liikkeelle. Sille keksittiin monenlaisia käyttötarkoituksia ja nimiä. Se oli hiekotuslaite, karkkikone, utarejuttu ja avaruuskoira. Värikkään teoksen äärellä oli myös erinomainen tilaisuus harjoitella olemaan koskematta teokseen, mikä monelle pienelle katsojalle on vaikeaa.

Leikkiä ja taidetta -näyttely kyseenalaisti tutkimustulokset, joiden mukaan lapset eivät pidä ei-esittävästä taiteesta (ks. esim. Saarnivaara 1993). Esimerkiksi Pekka Kauhasen veistos Futuristin polkupyörä (1992) on oivallinen esimerkki abstrahoidusta liikkeestä. Työ tulkittiin yleensä suuresti riemuiten joksikin liikkeessä olevaksi tai sitten sille annettiin muunlaisia selityksiä kuten kolmivuotiaat, jotka keksivät nimittää sitä Prinsessa Ruususen päästä pudonneeksi hiuskiehkuraksi. Esittävä ei-esittävä kysymyksenasettelu ei aktivoidu pienen lapsen katsomistapahtumassa. Kuvalliset ongelmat ratkaistaan usein sadun ja leikin maailmasta peräisin olevilla selityksillä, mikä johdattaa lapset luontevasti taiteen myyttiseen, metaforiseen ja ei-rationaaliin maailmaan. Olennaista ei siis olekaan, pitävätkö lapset abstraktista taiteesta tai epämukavasta nykytaiteesta vai eivät, vaan onko lapsilla mahdollisuus kohdata aikamme taidetta näyttelyissä ja museoissa pedagogisesti koulutettujen asiantuntijoiden johdolla tai ylimalkaan päästä museoihin ja näyttelyihin koulunkäyntinsä aikana.

Näyttelyn päätyttyä kysyin oppaina toimineilta tulevilta kuvataideopettajilta, miksi opettaa nykytaidetta pienille lapsille vähän samaan tapaan kuin Lichtwark sata vuotta sitten. Keskustelussa opiskelijoiden kanssa kävi ilmi, että näyttelyn teokset olivat niin moniulotteisia ja niistä heräsi niin monenlaisia ajatuksia ja tuntemuksia oivaltavia, leikkisiä, syvällisiä, pinnallisia, kokeilevia, vakavia, pyhiä, ankaria että siihen vertautuu vain elämä itse. Jos tapahtumaa pitäisi määrittää taidekasvatuksellisesta näkökulmasta, näyttelykäynnin yhteydessä harjoiteltiin taiteen avulla maailman kompleksisuuden kohtaamista. Tämä voisi olla yksi vastaus kysymykseen, miksi opettaa nykytaidetta pienille lapsille.

Amerikkalainen taideteoreetikko Suzi Gablik, joka on tullut tunnetuksi modernismin kritiikistään (1995, 267), kysyy, miten katsojan rooli voi muuttua osallistujan rooliksi? Tulkitsen niin, että keskustelevat lapset ja nuoret tässä näyttelyssä olivat jo ottaneet osallistujan roolin ja siinä nimenomaisesti näkyy sadan vuoden aikana tapahtunut muutos. Gablik kysyy myös (emt. 267), millä tavoin suuri yleisö voi tulla tuntemaan taiteilijat ajattelijoina, joilla on sanottavaa yhteiskunnallisessa kehittämistyössä? Päätellen yksitoistavuotiaan koulupojan kommentista: Näyttely oli kiva, se herätti mielikuvia ja oli oivaa aivoliikuntaa , matka taidehistorian kronologisesta, tyylihistoriaan perustuvasta opiskelusta nykypäivän taideteoreettiseen diskurssiin ei ole mahdoton, mutta pitkä se varmaankin on.

Entä sitten kansantaloudelliset näkökohdat, jotka olen sisällyttänyt provokatiiviseen otsikkokysymykseeni! Kuvataideopetus on koululaitoksen alkuajoista lähtien ollut marginaalisessa asemassa yleissivistävässä koulutuksessa. Oppiainetta on aina jouduttu puolustamaan ja perustelemaan erilaisin hyötynäkökohdin. Lichtwarkin mainitsema ensimmäinen sija maailmankartalla on yhä edelleen ajankohtainen peruste koulutukselle, mutta kansallisuusaatteesta puhuminen maistuu vanhahtavalta. Sen tilalle on tullut kysymys suomalaisten asemasta Euroopan yhteisössä ja sen asettamista vaatimuksista kansalliselle omaleimaisuudelle. Asia on kuitenkin sama. Entä kuinka on sydämen ja tunteen sivistyksen laita käyttääkseni Hampurin taidehallin johtajan kieltä!

Opetusministeriön vuonna 1995 julkaisemassa Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia -ohjelmassa määritellään tietoyhteiskunnan perustaidot seuraavasti (emt. 39):

On syntymässä uusi viestintäkulttuuri, jossa ihmisiltä vaaditaan perinteiseen luku- ja kirjoitustaitoon verrattuna uudenlaista, kulttuurista luku- ja kirjoitustaitoa, tiedon välityksen, käsittelyn, ymmärtämisen ja tulkinnan taitoa.

Uudenlainen, kulttuurinen luku- ja kirjoitustaito kuulostaa hyvältä tavoitteen asettelulta myös kuvataideopetuksen kannalta. Siitä juuri onkin kyse Lichtwarkin sydämen ja tunteen taiteellisessa sivistyksessä, mutta ovatko opetustoimintaa ohjaavat tahot kanssani samaa mieltä. Mieleeni on vähitellen alkanut hiipia ankara epäilys. Entä jos onkin niin, että päättäjät eivät ole selvillä siitä, kuinka lahjakkaita ja pystyviä lapset itse asiassa ovat. Kuinka mainiosti pienet espoolaislapset tulkitsivat, kritisoivat ja kyseenalaistivat näkemäänsä nykytaidetta heille suunnatussa näyttelyssä. Päiväkotiapset ja koululaiset käsittelivät tietoa analyyttisesti ja kriittisesti niin kuin terminologia kuuluu, mutta lisäksi monet heistä saivat eheyttäviä kokemuksia taiteen maailmasta. Jospa tietostrategioiden ja tekniikan edistämisen ohella koululaitos tarvitsisikin vahvistusta uskossaan taiteen voimaan. Eli lapsille ja nuorille pitäisi antaa mahdollisuuksia kasvaa vahvoiksi myös taiteen avulla.

 

Lähteet: